语文核心素养导向下小学群文阅读教学探析

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　　摘要：“群文阅读教学”模式就是由单一文本阅读教学走向多文本阅读教学，是培养学生核心素养的有效途径。群文阅读教学要以教材为出发点，确定群文阅读教学议题;围绕核心议题，优化文本选择;集体建构、智慧共享主动化教与学过程，以达到对文化的传承和理解这一目标。
　　关键词：核心素养;群文阅读教学;教材
　　中图分类号：G623.23    文献标识码：A 文章编号：CN61-1487-（2019）24-0059-03
　　九年义务教育课程标准（2011版）在阅读项下规定，义务教育阶段学生阅读总量不少于400万字，小学阶段阅读总量不少于145万字，其中特别强调要重视和培养学生广泛的兴趣，增加阅读量，提高阅读品位，培养阅读习惯。[1]群文阅读教学是由单一文本的阅读教学走向多文本的阅读教学。语文教材中的课文容量是有限的，而群文阅读教学可以在同样的时间最大限度地给学生提供更丰富、更广泛的阅读素材。这种教学方式，使学生的阅读能力达到触类旁通。教师通过引导学生细读思考，激发学生的阅读兴趣，教会学生应用阅读方法，提升阅读成就感，是关注过程的教学;群文阅读教学通过课内课外的结合，扩大了学生的阅读视野，做到有效提高學生的文本解读能力。
　　一、群文阅读教学的认知
　　群文阅读教学在有限的时间内围绕核心议题，呈现大量相关文本，打破传统碎片化教学量的限制，侧重结构化教学，呈现开放式课堂，关注师生互动过程和共同建构的形成。
　　（一）概念辨析
　　首次提出“群文阅读”概念的是赵镜中教授，概括群文阅读教学的特征为“议题、多文本、整合性教学”。蒋军晶通过实践教学认为群文阅读是指“师生围绕着一个或多个议题选择一组文章，围绕议题进行阅读和集体建构，最终达成共识的过程”[2]。西南大学于泽元等人将群文阅读教学概念界定为：“群文阅读是群文阅读实践的一个简称，其最大特征就是由单一文本的阅读教学走向多文本的阅读教学。”[3]从以上概念可以看出，群文阅读教学有以下特点，一是围绕一个议题。议题可以是作者、情感、题材、阅读策略等，围绕核心议题寻找多个相关阅读文本素材;二是教学过程灵活。根据议题内容和学情基础，可以采取先展示后讨论、边展示边讨论、围绕线索逐步深入等多种形式，以集体建构为过程，最终达成共识;三是以激发学生的阅读兴趣，增加学生的阅读量，提高学生的阅读素养为目的。
　　（二）群文阅读教学模式多样
　　群文阅读教学适应新课标和部编版教材的要求，教学模式多样，已有研究和实践模式有以下几种。一是“1+X”通过学习一篇课文，将所学到的知识或阅读策略迁移到相关的多篇文本的学习中;二是“1+Z”，即以一篇课文的学习为主线，引出一本书的学习;三是“Y+1”，先让学生对多篇具有关联的文本进行比较阅读，形成统一的认识之后，再让学生将学到的知识迁移到教材中另一篇课文的学习当中，形成“举三归一”的教学方法;四是“X+Y”，在学完课本教材的一个单元文章后，再完成一本书的学习任务;五是“1+x+y”，将教材中的一个单元作为一个整体，确定本单元的一个或多个议题，围绕这些议题进行课内外文本学习的拓展。[4]
　　二、群文阅读教学价值分析
　　（一）核心素养与新课标的培养要求
　　《中国学生发展核心素养》提出了学生发展的十八项关键能力和必备品格。[5]《核心素养》的“文化基础”中提出发展学生的“人文积淀、人文情怀、审美情趣”三点;新课标规定，语文学科教育应着力于“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”四大核心素养。[6]语言建构与应用能力指能理解从简单到复杂的词语和句子，抓住语段的主要内容，积累语言标点符号的特点，学会用语音语调加强语言材料的优美和生命感，获得初步的语感。然后根据某一具体情景，将积累的词汇凝结成语言或者文字准确地表达输出，使语言沟通者们都能接收到表达的意思，与他人进行顺畅的交流。主动思维的发展要求能在阅读积累和表达输出等过程中，从被动阅读过渡到主动思考与探究;学会使用策略初步认识客观事物或事件背后蕴含的道理;具有初步的评判意识;从别人的见解之中寻找自己的不同观点，作出具有创造性思维的论证。初步审美能力要求感受语言、文字之美，简单感知艺术知识，具有辨别、评价美的意识;培养艺术表现的兴趣。文化理解传承的使命感要求了解历史起源，有正确的价值取向，能正确有序地传承中华民族的传统美德，具有热爱祖国的美好感情。
　　（二）群文阅读教学是实现核心素养的重要途径
　　1.语言的建构和应用
　　小学是学习语言的基础阶段，是儿童发展语言的黄金季节，同时也是发展智力、增长知识的黄金季节。[7]“汉语言建构与运用”是整个语文学科核心素养和语文学科关键能力体系的根基，既是“汉语言思维发展与提升”的途径，也是“汉语言审美鉴赏与创造”“汉语言文化传承与理解”的基础。语文学科的“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”应当在“语言建构与运用”的过程中达成。[8]
　　2.思维发展与提升
　　群文阅读教学要求学生阅读大量的文本，形式上是在训练学生进行语言的积累，词汇的增长、理解的升级，迫使学生在字里行间摸索出语言表达的规律，自发地总结技巧，使语言表达能力得到提升。学生在基本掌握语言建构方法的基础上，通过不断地学习与实践，使思维得到螺旋上升式地发展;阅读内容由单篇文本拓展到多篇，由课内文本迁移到课外多文本，再到整本书阅读，有助于学生知识点与阅读技能的学习与巩固，形成积极的学习态度，由被动学习向主动学习转化，最终达到情感价值的提升。学生历经“模仿—习得—内化—改变—创新”这一过程，使自己的表达能力不断提升，思维空间不断拓展。
　　3.审美的体验与理解
　　《核心素养》的“审美情趣”要求学生具有艺术方面的知识、技能与方法的积累;具有发现、感知、欣赏、评价美的意识和基本能力;具有健康的审美价值取向;具有艺术表达和创意表现的兴趣和意识。[5]在群文阅读教学中，通过多文本实现对文字和词语的拓展，教师带领学生感悟文字背后多带来的历史渊源、韵律美和那些包含深刻哲理的内容，教学要素（教学目标、教学内容、教学方法等）内部之间相互有机协调，共同推进教学目标的实现，呈现出和谐的审美活动，成为审美和创造美的活动，因此，我们可以将群文阅读教学的教学理解为是美教学。 　　4.文化的传承与理解
　　小学语文是基础教育的基础，在文化的传承与理解方面具有十分重要的作用。传统的单篇阅读教学活动以知识点为主，教师授课紧扣语文教材内容讲解，内容较为单一。而群文阅读教学在教学活动中依据语文教材，侧重对学生兴趣和能力的培养，从核心议题出发，对教材内容进行大量拓展，拓展的文学知识里包含文化的基本内涵，体现时代精神，学生在学习文化知识的过程中，实现了对文化的传承与理解。
　　三、基于语文核心素养的小学群文阅读教学实践
　　（一）以教材为出发点，确定群文阅读教学议题
　　1.依照课标要求确定核心议题
　　紧扣《语文课程标准》，参考每册教材的单元导语，分析本单元课文、课文旁边的问题气泡，课后要点回顾、练习、语文园地和回顾拓展，寻找大的教学目标，以教学目标为线索，寻找相关的课外文本。如小学四年级上册部编版语文教材的单元导语：“天下兴亡匹夫有责”，要求通过抓住主要人物和事件，品析人物的动作、语言、诗人的心理活动等学习，把握课文的主要内容。教师在教授本单元时，以“爱国”为议题，议题的中心不变，说法可以多样化。
　　2.教材是确定议题的基础
　　群文阅读教学议题的确定，一定要遵循“服务教材、回归教材”的原则，根据教材内容编排主旨来设置议题和选择文本。以教材为基准，以学生全面发展为出发点，将群文议题与文本选择最终指向学生核心素养培养目标。[6]群文阅读教学议题的确定可以结合部编版语文教材文本进行，依据统编版教材来制定教学计划，寻找适量与教材相关的课外阅读文本，着重关注各个文本之间的关联性和交互性，以实现突破教材、增加学生阅读量、提高学生阅读素养的目的。
　　（二）围绕核心议题，优化文本选择
　　1.根据教学目标选用文本
　　教学目标引领教学过程。根据教学目标，确立教学内容，明确教学过程，进而组织最合适的文本。选用和组织文本是，可以将核心议题分为几个并列的方面，逐一展拓展教学文本;在群文中确定一篇核心教材文本，然后围绕核心文本选择辅助文本，就是最常用的1+X模式。还可以从多角度建立群文中单个文本之间的联系，进行多维度交叉式阅读。[9]或是先在核心文本的阅读教学中，学习某个语文知识、某种阅读策略，然后再迁移实践到其他阅读文本中。需要注意的是，无论选择何种文本，都必须符合同一个议题（表达可变，意义不变），要注意文本之间既相互区别，又相互联系。
　　2.回归文本，按维度选用文本
　　在确定一个议题后组织文本，必须保证选择的每一个文本都指向该议题。首先对议题进行全面分析解读，梳理议题覆盖的信息点，形成问题维度，确定文本选择的范围。其次，根据议题的不同维度遴选文本。[10]如：蒋军晶老师的《创世神话》群文阅读教学课，选择蒙古、伊朗、日本、冰岛、印度等国家的创世神话，层层递进，将不同民族、生活方式、居住地等融入原始人创设的神话中，比较故事中的同与异，在速读、浏览中抓住关键点进行比较阅读，提升阅读速度和培养思维能力。
　　3.充分挖掘同类文本，拓展学习资源
　　部编版语文教材四年级上册中的《精卫填海》《普罗米修斯》《女娲补天》《盘古开天地》均是神话故事，群文阅读教学时增加同为神话故事的文本《诸神创世》《淤能棋吕岛》《巨人伊密尔》《盘古开天地》，教學过程中带领学生感受不同国家的创世传说，激发学生从不同国家的神话中发现神话的特征与相同之处，并思考原因。也可以引导学生探究文本语言表达特点，如把二年级学过的神话故事《夸父逐日》等拿来比对：同是神话故事，语言表达逐渐从白话文转向文言文，内容更加简洁;而几个神话故事都自有出处，授课引导出中国神话的原始典籍《山海经》和古希腊神话典籍《希腊神话与英雄传说》，达到从一篇课文到一本书的学习。
　　4.文本选择注重同中求异
　　教材编排的系统性为群文阅读教学的开展和学生的纵向发展提供可能性。如在以“说理”为核心议题的群文教学中，根据部编版语文教材二年级下册的《亡羊补牢》《揠苗助长》《画杨桃》《小马过河》，三年级下册的《我不能失信》《陶罐和铁罐》《鹿角与鹿腿》，四年级上册《蝙蝠与雷达》《蝴蝶的家》《一个豆荚里的五粒豆》都是说理性的课文，安排在每册书的同一个单元内，群文教学时，可将这些文章以“说理”议题引出，让学生认知到，这些课的道理不同，但说理方法有相同之处，即选用代表性事物、典型事例进行说理。在不同年级里的群文阅读教学，典型课例不同，学生在比读过程中就会发现，说理的方法多种多样，为学生进行系统建构起说理性文章的表达体系形成铺垫。
　　（三）集体建构、智慧共享的教与学过程
　　新课标提倡学生以“自主、合作、探究”的方式进行学习。群文阅读教学的集体建构是在确定好群文阅读教学议题、教学目标、教学内容后，呈现阅读任务单，学生以小组为单位，进行自主性、探究性、开放性的阅读活动。让学生学会速读、浏览、默读等阅读方式，标记、列表、画图等整合信息方法，相互质疑讨论、相互分享自己的见解、倾听他人的观点、积极思考和组织语言的沟通交流方式。在大量的阅读中提升学生对语文的兴趣，培养良好的阅读习惯以提升学生的阅读素养。[11]构建过程需要三个步骤：
　　1.自我建构
　　在集体建构前，学生个人运用默读、速读、略读、跳读等阅读方式完成文本的初步理解，概括出主要内容、发生的事件、自己的感受，使用圈点、勾画、做批注的方式做记录，形成集体讨论的基础资料。
　　2.小组合作，交流互动
　　这是一个开放的环节，教师要给足学生事件，让学生不仅展示自己的观点和想法，同时也要倾听他人的见解，鼓励学生发出多元的声音。对讨论的信息进行记录、筛选、整理，分析讨论中的异与同。小组构建是小组讨论的基础。小组构建时要合理分配组长、组员，分工明确，力求充分发挥每一位学生的作用。通过阅读、批注、交流、记录、研讨、表演、辩论的过程，在积累和使用阅读策略的基础上，完成知识的初步构建，实现群文阅读教学的阶段目标。 　　3.教师主导，求同存异
　　小组讨论中会有相同的见解，也会有不同的认知，见解相同之处即是共识，见解不同之处则为冲突。群文阅读教学所强调的共识并不只是一个标准答案，可能是一个共同的认识或观点，对于学生来说，只要在某些文本的陈述中展示出情感、态度、价值观上有共同的感受即可。对于关键性的异议要展开二次讨论，持有异议者说出理由说服其他人，通过整理学生的思维过程进行总结和联结，形成学生的认知脉络，引导学生求同存异，达成共识。群文阅读教学的目标侧重对学生能力的培养，重在交流的过程保持一个开放的状态，不害怕产生多种结果，教师要关注的是，通过这一过程，学生对所学内容是否有更深入、更广泛的理解。让学生乐于沉浸在多元的思考中是群文阅读教学的目标之一。
　　四、群文阅读教学的展望
　　目前，众多一线语文教学工作者已认识到群文阅读教学的优势，并尝试从传统单篇教学向群文阅读教学的过渡，最终实现书香校园的目标。但是群文阅读教学仍存在理论和实践之间的矛盾冲突：群文阅读教学需要教师做充足的准备，如，如何根据教学目标确定核心议题;如何选择恰当的文本;形成那些导读任务;如何进行小组构建;如何引导学生讨论;如何进行总结以达成教学目标;对教师和精力和综合能力都有很高的要求，而一线语文教师在繁重的工作压力下，执行群文阅读教学的动力不足，这就需要学校制定相应的鼓励制度，激励有创造精神的教师。教师如何带着学生在一系列群文阅读教学课堂活动中带着兴趣去学习，不断积累自己的语言经验，提升对语言、文化与生活的审美品位，引导学生自觉将学习与生活体验建立联系，从而达到对文化的传承与理解这一目标。加深以生为本的理念，对于展现学生的学习主体地位具有重要意义，同时也是实现对传统单篇阅读教学高耗低效的突破。
　　参考文献：
　　[1]中华人民共和国教育部制定.全日制义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大學出版社，2012.
　　[2]蒋军晶.让学生学会阅读——群文阅读这样做[M].中国人民大学出版社，.2016.
　　[3]于泽元，王雁玲，黄利梅.群文阅读：从形式变化到理念变革[J].中国教育学刊，2013（6）.
　　[4]马闯.小学高学段群文阅读教学的理论与实践探究[D].辽宁师范大学，2019.
　　[5]核心素养研究课题组.中国学生发展核心素养[J].中国教育学刊，2016（10）.
　　[6]邹荔娟.核心素养导向下的高中语文群文阅读教学研究[J].语文建设，2018（35）.
　　[7]顾振彪.吕叔湘关于编写语文教材的论述[J].课程.教材.教法，2018（7）.
　　[8]徐林祥，郑昀.基于语文核心素养的“语用热”再认识[J].全球教育展望，2016（8）.
　　[9]黄厚江.谈小群文阅读教学的实施[J].中学语文教学，2019（2）.
　　[10]方东流.群文阅读教学的文本组织策略[J].教育科学论坛，2017（1）.
　　[11]董颖.小学群文阅读教学优化策略研究[D].四川师范大学，2018.
　　作者简介：韩瑞娟（1984—），女，汉族，新疆石河子人，石河子大学师范学院讲师，研究方向为教育经济与管理。
　　敬丹（1991—），女，汉族，四川南部人，单位为石河子大学师范学院，研究方向为小学教育。
　　（责任编辑：御夫）
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