我国校本课程研究热点与反思

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　　摘要：校本课程研究缘于教育者对课程现实问题的关切和思考。新时代背景下的课程改革，吸引了广大教育者重新将目光聚焦于对校本课程的研究。运用知识图谱的方法对相关文献进梳理分析，定量与定性相结合，全面回顾近20年来我国校本课程研究进展。校本课程研究要凝聚多方力量，打造校本课程开发共同体，聚焦学生核心素养，探索校本课程的统整模式，关注本土理论研究，塑造校本课程的话语体系，凸显校本课程理论研究与实践探索相互促进的教育魅力。
　　关键词：校本课程研究 知识图谱  展望
　　中图分类号：G779  文献标识码：A  文章编号：1009-5349（2019）24-0008-03
　　作为学校课程体系中的重要组成部分，校本课程与国家课程、地方课程共同构成了学校“三级课程”的基本架构。校本课程作为学校办学特色的重要载体，蕴藏着培养什么样的人的重要价值，集中体现了时代对人的诉求，社会对人的关切，学校对人的育造。近二十年来，国内学者对校本课程研究走过了艰辛、迷茫，校本课程作为学校课程建设的关键部分，伴随着新世纪课程改革的进程，出现了较丰富的研究成果。[1]定量与定性相结合，全面回视、梳理近二十年相关研究脉络，绘制研究图像，既是推进校本课程研究深入发展的基础，也是对课程改革进行反思的一种视角。
　　一、研究对象与方法
　　（一）研究数据
　　以中国知网（CNKI）数据库为信息源，检索式设置为“篇名—校本课程”或者“关键词—校本课程”，文献类型选择“期刊”，来源类别选择为“CSSCI”，时间跨度设置为1999—2019年，近二十年的期刊研究成果;共得到文献记录695条，剔除无效文献15篇，将检索结果进行格式转化，生成Refworks格式并导出，通过CiteSpace数据处理，转换格式成功率100%，最终得到可以使用的文献680篇。
　　（二）研究方法
　　CiteSpace是一款基于共引分析理论和特定算法，探测某一学科或领域的研究热点、研究前沿和研究趋势的可视化分析软件。[2]通过可视化的手段呈现校本课程研究的结构、规律和分布情况，分析得出校本课程研究的知识图谱。“知识图谱”具有图和谱的双重特性，通过可视化的知识图形和知识谱系，更加直观、清晰地呈现我国校本课程的研究轨迹。
　　二、研究内容
　　（一）文献特征
　　1.时间分布
　　通过分析文献发表时间分布情况，可以探测某一研究主题的研究阶段，也是判断研究进展的重要依据。将横坐标和纵坐标分别设置为年份、发文量，由年发文量关系图可看到，近二十年我国校本课程研究总体上呈现三个显著阶段，即平稳上升期（1999—2002年）、快速增长期（2003—2010年）以及波动起伏期（2011—2019年）。平稳上升期共发文80篇，占总发文量11.76%，年均发文量20篇;快速增长期共发文303篇，占总发文量44.56%，年均发文量约38篇，2009年和2010年达到峰值53篇，是1999年的4.8倍;波动起伏阶段共发文312篇，年均发文量约35篇。从近二十年的发文数量来看，我国校本课程研究总体水平相对平稳。如图1所示。
　　2.作者分析
　　通过对作者共现分析能够探测一个学科或研究领域的核心作者群以及作者之间的合作强度，作为分析研究共同体形成状况的主要依据。分析发现，作者合作图谱节点数85，连线数87，网络密度0.0244，合作关系总体来说较为分散。仅有的研究者中呈现明显合作关系的是崔允漷和沈兰、崔允漷和傅建明、靳玉乐和尹弘飚等。
　　由表1首发年份可以看出，崔允漷、吴刚平、沈兰、鲁艳是较早涉及校本课程研究的学者，为该领域奠定了重要的学术基础。根据普赖斯（Price）提出的核心作者计算公式N=0.749×      ，核心作者发文数量用N表示，nmax代表最高产作者发文数量，发文数量在N篇以上的作者为某领域的核心作者。经统计，得出本研究核心作者为发文4篇及以上者，如表1所示。通过CiteSpace 5.1数据分析，发文数量≥4篇的作者共有10人，占作者总数的12%，这表明研究核心队伍尚未形成。
　　3.高被引文献
　　通过对高被引文献的梳理，可以探测某一研究主题的发展现状和趋势。高被引文献也是研究领域的基础性文献。从表2可知，校本课程研究的基础性文献主要围绕概念解读、理论基础、实践经验、实施策略等形成了集中的论域，在一定时期内研究相对稳定。[3]
　　（二）研究热点
　　1.研究热点内容
　　“当两个或两个以上的关键词，在同篇文献中出现时”[6]就被称为关键词共现。关键词共现分析就是对文献中关键词的分析，根据文献内容中关键词频次的高低分布，来研究某一领域发展动向和研究热点的方法。研究热点能代表某一研究领域最为关注、最为核心的主题信息，通过研究热点可以探测校本课程研究的发展趋势以及演变历程。借助CiteSpace 5.1软件绘制关键词共现知识图谱，时间切片（Time Slice）选择为1年，节点类型（Node Type）选择关键词（Keyword），分析项目选择方法（Selection Criteria）选择“Top N=50”，网络精简算法选择最小生成树（Minimum spanning tree）和精简每个切片网络（pruning sliced networks）。
　　對680篇文献关键词进行词频分析，得到关键词可视化结果图共有237个节点和565条连线，进一步按照年份对出现的高频关键词统计分析，可以发现，高频关键词主要是围绕（校本）课程开发、课程决策、学校、课程改革和学校课程等方面展开研究。
　　2.研究领域主题
　　在CiteSpace 5.1中，对关键词共词分析可视化界面进行聚类后，选择LSI（TF-IDF terms）/LLR（Log-likelihood ratio）/MI（Mutual Information）方式显示聚类标签。根据各聚类包含的关键词以及聚类摘要表中给出的TF-IDF标签词、LLR标签词和MI标签词，结合校本课程相关研究的基础性文献阅读及分析，总结、提炼出近二十年我国校本课程研究的5个主要研究主题，具体如表3： 　　三、研究结论
　　（一）打造校本课程开发共同体
　　数据分析发现，该研究核心队伍尚未形成，校本课程研究者发文数量≥4篇的只有10人，文献数量超过10篇的作者只有傅建明、崔允漷和吴刚平3人，这三位作者供职的华东师范大学、浙江师范大学都是校本课程研究的重要阵地。值得一提的是，华东师范大学崔允漷教授及其团队已经成为具有一定鲜明特色的校本课程研究力量，从南京师大附中、上海市大同中学到江苏省锡山高级中学等校本课程实践经验成为我国校本课程研究的重要基础。[4]
　　目前，校本课程研究大多数集中在小学及中学阶段，中小学教师是校本课程开发的主体。因此，我国校本课程研究核心力量的分散和合作的缺乏与校本课程研究深化和校本课程发展需求的诉求是现阶段研究面临的主要矛盾。理论与实践总是相伴而行，校本课程开发实践的良性发展离不开校本课程理论的指导与引领。由此启发，建立高校与中小学校本课程开发共同体，培育核心研究团队，资助课题研究，定期开展交流。实践凝练理论，理论激活实践，凝聚多方研究力量，为校本课程研究不断注入新的力量。
　　（二）探索校本课程的统整模式
　　新一轮课程改革以“核心素养”为改革指向，旨在通过课程培养学生的“必备品格”与“关键能力”。这种“品格”与“能力”的培养是新时代基础教育课程改革的核心理念。[5]是“使人”成为“更好的人”的必然要求。在这里学科育人功能将得到最大程度发挥，更关注学生的生命质量和价值，学生的终身发展更加凸显。[6]核心素养的课程落实必然需要校本课程的补充与完善。分析近二十年我国基础教育校本课程研究中，体现培养学生核心素养（包含学科核心素养）的文章只有3篇，分别是核心素养的视角构建校本评价体系、构建校本课程群发展学生核心素养以及探索确立校本课程开发目标体系满足学科发展。
　　事实上，在这样一个高度交融、日益开放的知识体系中，每个学科都不局限在学科内部，学科培养的不应仅仅是具备知识技能与学科思维的人，更应是具有生活品质、家国情怀以及国际社会责任的世界公民。校本课程研究如何承担起这样一个神圣的使命，需要我们基于学科对话，实现知识的融合，推进校本课程研究。通过对校本课程进行课程统整，打破学科边界，促进学科间的沟通与融合，促进核心素养的课程转化，切实落实核心素养的课程表达，推动课程改革的持续变革。从多学科统整、跨学科统整、超学科统整出发[7]，根据学校课程统整规划方案选定主题、整合资源、设计活动、组织实施，形成课堂统整系统的良性互动。特别要关注课程统整内容[8]，选择相近或相关联的知识整合，有效推进课程统整，推动校本课程研究，切实落实核心素养。
　　（三）形塑校本课程的话语体系
　　“立德”与“树人”包含了教育对人才的德性要求，也体现了时代对人的教育指向。新时代如何全面实现“立德树人”“使人成人”这一根本任务，校本课程在一定程度上担负起这个神圣使命。纵观近二十年我国校本课程研究历程，介绍国外校本课程理论与实践经验的文献只有3篇，目前还没有我国本土的关于校本课程理论研究文献，有学者试图从个别经验中总结本土理论，但还缺乏系统性与整体性。2000年以后，零散地出现了一些基于地方特色文化、本土知识开发校本课程的个案，但从整体来看，校本课程的本土理论研究与实践研究仍显薄弱，校本课程研究急需关照本土进而实现自己的话语体系。
　　话语体系是学科体系的标识，直接体现了学科的存在价值和发展状态，也反映了学术研究的创新性、科学性与合理性。可以说，我国学者对校本课程研究还处在初步发展阶段，新时代需要“新”课程，从实践经验中总结并建构出适合我国教情、校情的校本课程开发模式或校本课程理论，既是认识程度的问题，更是价值立场的问题。只有充分挖掘本土实践，才能不断彰显校本课程研究理论与实践相互促进的教育魅力，更好地诠释新时代的教育自信。
　　参考文献：
　　[1]靳玉乐.校本课程的实施：经验、问题与对策[J].教育研究，2001（9）：53-58.
　　[2]Chaomei Chen.CiteSpace II： Detecting and visualizing emerging trends and transient patterns in scientific literature[J].Journal of the American Society for Information Science and Technology，2006，57（3）.
　　[3]葉波，范蔚.课程改革十年：校本课程开发的进展、问题与展望[J].教育科学研究，2012（4）：47-52+56.
　　[4]崔允漷.从“选修课和活动课”走向“校本课程”：“江苏省锡山高级中学校本课程”个案研究[J].教育发展研究，2000（2）：22-26.
　　[5]蔡清田.核心素养的学理基础与教育培养[J].华东师范大学学报（教育科学版），2018，36（1）：42-54+161.
　　[6]钟启泉.基于核心素养的课程发展：挑战与课题[J].全球教育展望，2016，45（1）：3-25.
　　[7]Jacobs H.H..Interdisciplinary Curriculum：Design and Implementation[J].Association for Super vision & Curriculum Development Cited in T，1989：99.
　　[8]刘登珲，李凯.美国学校课程统整研究的进展与反思[J].外国教育研究，2017，44（10）：73-85.
　　责任编辑：杨国栋
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