以情境认知促进学生深度学习
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随着《普通高中语文课程标准（2017年版）》出版，语文核心素养的理念已清晰明确，但语文学科核心素养终究是隐性的，如何让隐性的素养显性化仍是一个值得探讨的话题。根据《普通高中语文课程标准（2017年版）解读》所言：“以往的教学多在知识技能与教材上呈现，现在主要考虑基于教材的情境建构，以及如何在分析学生需求的基础上帮助学生理解和运用知识技能。”[1]情境是指一个人在进行某种行动时所处的环境，是人们行为产生的具体条件。知识的存在形式和意义都具有情境性，知识只有运用才能被完全理解。情境认知有两种基本的学习方式，一种是真实的配角参与，新手在与专家和同伴的互动中，学习专家和同伴怎么建构知识，并在实践反思中建构自己的知识;另一种是创设实践共同体，给成员合法的角色和真实的任务，在情境中发生对知识的运用与理解。[2]鉴此，可以创设“让学生的情感与学习内容产生共鸣，将学科知识结构转化为学生的认知结构，营造真实的学习环境”三种层次的情境，赋予学生一定的角色和任务，让其作为新手，通过自主学习发现自身水平和教学要求的差距;再作为配角，参与到实践中观察教师的示范，并在教师的指导下实践，在实践中反思;最后，作为主角在“实习场”中和同学们一起迁移运用知识。在这过程中，学生经历了知识建构、问题解决和高阶思维的深度学习。这是化新课标理念为具体举措的有益探索和尝试。
一、新手，基于情境主动学习以明确视域差距
新手成长的前提是要进入专家的实践情境中。作为“专家”的教師，往往会深入解读文本，努力发现文本特质，如特殊的语言形式、文章结构、艺术风格及文化内涵，了解文本的原生价值;遵照编者要求，依据单元主题、导语，选文学习提示和单元任务等要求确定教学价值;再根据学情从特质中选择知识点进行教学，以落实学生价值。而作为“新手”的学生，个人阅历、知识水平以及情感体验会影响其对作品的理解，毕竟学生原有的知识和经验是教学的起点。正如奥苏泊尔所说，影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。[3]但如何探明则是一个棘手的问题，由于知识的意义镶嵌于特定情境和特定情境的实践之中，为此，不妨创设能让学生产生兴趣、情感共鸣的情境使其在独立学习、独立思考的基础上，进行有针对性的教学。如让学生模仿教师的解读过程，自己先品读文本，弄清文本究竟好在哪里，又对照教材要求，知悉哪些是自己解决不了的疑难问题，然后创设情境让学生谈谈自己的感受心得，那么教学的起点就相对明了。如《雨巷》的一个突出特点就是富有音韵美，编者要求学生能“体会深沉回荡的旋律与迷茫低回的心境交汇融合的妙味”。对此可创设如下情境：
《雨巷》被称为“替新诗的音节开了一个新纪元”，而戴望舒本人却说：“诗的韵律不在字的抑扬顿挫上，而在诗的情绪的抑扬顿挫上，即在诗情的程度上。”如果现在有一个新诗推荐会，让你推荐《雨巷》，你会向读者怎么推荐该诗旋律和心境融合的妙趣？”
这一情境设置，不仅激活了学生的学习兴趣，促使学生进行自主学习;还能通过学生的回答，大致了解了其“应该具备的但尚未具备”的内容，找到文本、编者和学生视域的差距，为进一步教学做好铺垫。
二、配角，基于情境积极参与以消除视域间距
新手成长的关键在于开展真实的配角参与。首先，新手通过对专家的话语系统和行为表现的理解来逐渐获取知识;然后，新手参与到实践中细心观察专家的示范;再在专家的指导下努力实践，并在实践中进行反思。同理，在语文教学中，开展真实的配角参与，学生也将经历类似专家解决问题的探索过程。
（一）理解话语系统，熟识行为表现
开始阶段，新手并不是直接参与特殊性的活动，而需要通过对专家的话语系统和行为表现的理解来获取知识。那么在语文教学中，教师的话语系统是什么呢？一般不外乎“一体四面”，即文字落实、文章鉴赏、文学欣赏、文化感悟，对应于语文核心素养的语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，只不过这四个方面的内容都是以语言的建构和运用为基础。因而，教师的行为表现在一定程度上就是通过文本中特殊的语言现象，沿流溯源，剥茧抽丝，厘清特殊文脉，比较特殊风格，探究特殊文化，从而揭示作品中“人人心中有，个个笔下无”的奥妙之处。学生在大致了解教师的话语系统后，便利于其更好地感知教师的示范。
（二）积极参与实践，观察专家示范
教师的示范往往借助于教学情境，通过知识的情境化，引导学生在情境中学习知识，让学生经历知识的生成过程。同时，教师要结合学科性质和特点，引领学生形成观察和思考问题的独特学科视角。语文学科的独特视角就在于对语言的玩味和感悟，以及对语言背后价值取向的感知和人文精神的悦纳。前者是基础，后者是旨归，教师可利用直观、问题、探究和合作等情境解码知识。
1.由直观情境，感知语言魅力。语言文字运用是语文课堂不可倾倒的旗帜，引导学生玩味语言，摸索语言规律，获得语言智慧，得到人文精神的升化，正是实现语言文字运用的路径。[4]但作家追求创新，避免俗套，其语言往往遵循一个公式：美等于陌生乘以熟悉。即越熟悉越陌生的文字美感越强烈，如存在矛盾张力的语言、违背常识的语言和反复凸显的语言，但这些美的文字却不易理解。对此，夸美纽斯曾说：“一切知识都是从感官开始的。”直观可以使抽象的知识具体化、形象化，有助于学生感性认识的形成，并促使理性认识的发展。为此，学生可在教师的引领下，由多媒体、实物、课件等所创设的直观情境，通过诵读、体验、想象、补充、比较、替换等直观手段，唤醒记忆中的原有知识储备和经验，理解字面意义，初步感知形象;进而激活知识、经验、记忆，以及文化传统、民族习惯、思维方式等，通过想象，体会语词的联想、引申和暗示意义，从而获得言语感悟的高峰体验、瞬间顿悟的思维快乐，进而探究语言的内在规律。以《雨巷》为例，学生可由丁香花的课件感知丁香花的外在特点和内在神韵;在诵读的过程中感知诗歌的韵律，领略韵律背后的情感，体会韵律与情感的异质同构之美。 2.由问题情境，梳理文本脉络。好作品不仅具有形象生动的语言，还有其内在的逻辑和思路。这是文章的骨架，它可能是显性的，也可能是隐性的。文本解读要深入文章的内部，把握和领会作者的思路和文章的逻辑，这样才能深刻理解文章的内涵。但这并非易事，因为文本云遮雾绕，不易梳理，而学习的实质就是“从产生问題到分析问题，再到解决问题”这样一个循环往复的过程，有价值的教学一定是内含问题的，它能有效地引发学生的思考。为此，教师往往会创设问题情境，学生可由言观象，由象悟意，理清文脉。
中国古典文论“言—象—意”以及西方文论所强调的“语言层、形象层、意蕴层”都强调文本大致由三层次构成，但三者又有着内在的关联，“夫象者，出意者也;言者，明象者也。尽意莫若象，尽象莫若言。言生于象，故可寻言以观象;象生于意，故可寻象以观意”。[5]
对于“言”而言，文本中不同意义单元之间存在某种意义响应关系，响应关系分为正响应、逆响应两种。正响应包括三种关系：相似性关系，指上下文的内容、句意相近或相似;毗邻性关系，指上下文的内容和句意不同但相关，存在语义的发展承接、递进、铺垫关系。补足性关系，指下文的内容和句意不同于前文，对前文内容有补充作用。逆响应关系指上下文的内容和句意存在背离，甚至相反，包括转折、反衬、对比关系。学生阅读时可根据语义响应关系，来品味文本所塑造的象。
对于“象”而言，这些“象”也许是某一景物或某一人物。中国文人一直钟爱借景抒情、情景交融，可以根据景物特点，把景读活，让情流动。也可能是某一人物，可从“因果关系”入手分析，分析人物的动机是什么，他为什么要做这件事，目的是什么？分析过程，这件事是怎么做的？分析结果，这件事的结果如何，对谁有利？为何会发生如此变化，其背后的推力是什么？
对于“意”而言，通过对形象的分析，学生就大致可以了解作者寄寓在形象背后的意蕴，正如黑格尔说：“意蕴总是比直接显现的形象更为深远的一种东西。艺术作品应该具有意蕴。”我们可以通过对形象特点的把握来逆推背后的情感意蕴，然后一言以蔽之，总结提炼出某一核心词。
以《雨巷》为例，学生可从“希望逢着”“走近、走近”“雨的哀曲”等词语中，发现主人公邂逅之前的期待、相遇时的激动、错过之后的伤感迷恋，有一种悲、喜、悲、痴的情感波折，但反观诗歌中丁香姑娘的形象，始终是“冷漠、凄婉、愁怨”的高冷，两者形成了鲜明的反差，给人一种“爱而不得”之感。
在这一情境中，从文本的言、象和意逐一推进，最终理清了文脉，其实这一也是学生的思维品质得到发展和提升的过程。
3.由探究情境，赏析艺术风格。文本犹如一座“冰山”，“故事”人人都能读懂，“道理”一部分明白，海平面下的“写法”对大多数人来说是个秘密。语文教学的重心自然要放在揭示海平面下作品独一无二的艺术奥秘。为此，可创设探究情境，让学生经历尝试——发现的自主探究过程。探究情境大致可分为两种，一种是同质式的“举三反一”，同质是说语言形式、类型、性质、作用一样的言语材料。借助几个这样的同质材料，可在比较中、辨析中发现这类语言现象的表达规律。另一种是异质式的“举三反一”，除选择正例之外，还举出反例，即举出不怎么符合语言规则的文章或语段，从反面来验证规则。[6]
对于同质式探究，学生可从“相同题材，则弄清作者和其他作家的区别;同一作品，则比较成品和原稿之间的区别;同一作家，则搞清该作品和其他作品之间的区别”三个维度去探究，只是由于资料有限，关于“同一作品，成品和原稿之间的区别”不易实践，相对而言，其他二者更具可操作性。如《雨巷》无独有偶，法国诗人波德莱尔也曾写过类似的邂逅诗歌——《给一位交臂而过的妇女》，两首诗在情节和情感上大同小异，手法上都是运用了“错位”的手法，只不过《雨巷》较《给一位交臂而过的妇女》除了“邂逅、错过和爱而不得的遗憾”外，多了一个“期待”的情节，随之多了一层情感：尽管爱而不得，而又不渝追寻！
对于异质式探究，以《雨巷》为例，尽管《错误》和《雨巷》的内容、风格和手法都明显不一样，但是学生如仔细比较的话，仍会发现潜在的奥秘——由凝视所造成的错位美。人作为凝视与被凝视的存在，与他者形成了两种凝视的关联体，一种是A看B，B也看A的交互凝视;另外一种是A看B，而B看C的交错凝视，最终迷失在重重镜像之中。如《雨巷》“我看丁香姑娘，丁香姑娘看我，最终变为我看丁香姑娘，丁香姑娘不看我，消失在颓圮的篱墙。”在《错误》中，我看姑娘，姑娘看我;姑娘发现，我并非是她所等之人;其实把二首诗歌联系起来看《雨巷》则会发现”我和姑娘，都是彼此的风景。也许，对于我而言，姑娘是我所等之人，但我不是姑娘所想之人，这也是美丽的错误。”
4.由合作情境，领略文化内涵。凡是优秀的文学作品，无不充盈着一种人生的诗化哲学意蕴，使读者再沉迷的深度体验中反思自省而恍然大悟获得灵魂的唤醒——意义生成的瞬间。好的文章，往往能直抵人性，引起读者情感的共鸣。为此，语文教学最后必然涉及价值观的引领，精神的关怀，引领学生传承中华传统文化，借鉴国外文化。在这过程中教师会创设合作情境，学生可在这合作平台上，各抒己见，相互补充，形成多边的教学交流。
（1）合作探究还原个情与共情的异同。经典文学作品反映的不仅仅是某一表面情感，还有能引起人共鸣的深层情感，而这共性的情感究竟是什么？对此，学生可利用电脑上网、电子阅览器、书籍等资源查，自己发现问题，查阅资料，了解作者创作的背景。如《雨巷》“这首诗写于1927年夏天。戴望舒因曾参加进步活动而不得不避居于松江的友人家中，在孤寂中咀嚼着大革命失败后的幻灭与痛苦，心中充满了迷惘的情绪和朦胧的希望”。学生从还原的背景来看，“丁香姑娘”其实是一个象征，这种“爱而不得，不渝追寻”可以是实实在在的外在事物，也可以是内在心理精神上的种种美好的事物。
（2）合作探究作品主题与文学母题的异同。对文学作品而言，同样的母题，有不尽相同的主题。文学母题的着眼点偏重在同，而主题的着眼点偏重在异。为深入了解文化内涵，学生可弄清楚文学作品主题、文学母题的“异同”以及在同一母题下主题对母题的变迁。如《雨巷》中所揭示的对美好事物“爱而不得，不渝追寻”的实质还是此岸与彼岸“所谓伊人，在水一方”的母题的演绎和变迁。 （3）合作探究古今中外文学母题的异同。关于“在水一方”的文学母题，古往今来有很多作家写过类似文章，如《雨巷》和《诗经·蒹葭》“我隔河追寻伊人”、《屯之小畜》“新娘隔河盼新郎”、《迢迢牵牛星》“郎隔河盼织女”、《赤壁赋》“望美人兮天一方”、《乡愁》等诗文都有渊源，又和外国的《神曲》中“我与美隔河相望”、《河的第三条岸》“我与父亲隔河相望”有相似之处，在这些诗文中“我”与“所追寻的人或物”都为“物”所隔，爱而不得而心有依恋。所以这种“爱而不得，不渝追寻”的遗憾是人类心中共同的歌：美在一种遗憾，不完美的完美;美在一种精神，矢志不渝的追寻！通过这样深入解读，学生对文化的理解就相对深刻。
（三）在指导下实践，在实践中反思
观察教师的示范后，学生在教师的指导下理解和运用知识技能。当然在这一实践的过程中，学生的表现不一定如预期这么满意，如出现学生无法运用所学知识、滞留于思维浅层面无法深入或天马行空所学知识无关时，教师应指向目标及时点评引导，激活思维指向规律性的深刻认识。以《雨巷》为例：
学完《雨巷》，我们不仅感知了“抑扬顿挫的音律”，领略了《雨巷》在音乐性方面的成就，而且还体会了“抑扬顿挫的情绪变化”所表现的“爱而不得，不渝追寻”的哲思美！那么现在你能用自己的语言谈谈诗歌“深沉回荡的旋律与迷茫低回的心境交汇融合的妙味”吗？
学生如果能将所学知识顺利付诸实践，说明学生不仅理解了知识，掌握了技能，而且视域间距得到了消除。
三、主角，基于情境真实实践以促成视域融合
新手成熟的标志是作为主角运用所学知识。其实，一堂课是否真正有效，关键看学生通过学习是否得到切实改变？通过学习，学生的学习原点和落点之间是否发生了实质的转变？学生的逻辑思维、批判思维等思维能力是否得到提升？这是教学是否有效的关键指标，也是课堂评价的依据。为此，在学习的最后阶段，可创建真实的实践情境加以检测。
（一）创设真实情境，设计“实习场”
研究证明，只有在社会和自然情境中发生对知识的运用和理解，那才是真正有意义的学习。鉴于此，教师要努力创设一个真实的或逼真的学习情境，将学习活动抛锚在真实的知识生成和应用的情境中，促进学生在情境实践中迁移运用知识。其中所谓的“真实”，是将学习内容、学习方式与自我成长、社会发展进行紧密的关联。真实的情境大致有两种：一是事件性引入，直接将社会生活中发生的事件与课堂内的语文事件联系起来，从而使语文课堂不再使虚拟的活动，而是有真实对象、真实目的和真实效果的现实言语学习活动。二是功能性引入，就是根据语文教学的目标要求，截取现实生活中某一事件的某一部分或方面引入课堂营造出生活场景，利用其特性和功能，推动学习活动的展开。
（二）创设实践共同体，给予角色任务
除了真实的实践情境外，还应创设实践共同体。一个实践共同体并不是简单地因一个工作任务把许多人组合起来，关键是给共同体成员合法的角色或真实的任务，使其拥有自己的话语系统，理解成员间互相沟通使用的独特语汇与符号系统。根据这一理论，可组织知识水平不同层面、风格不同类型的学生成立不同的实践共同体，予以不同的角色、任务，在复杂的、陌生的、全新的“实习场”中运用所学知识，从而让所有学生都能有所收获。如《雨巷》教完之后，给学生设定某一身份，运用所学的方法解读《断章》：
“在詩歌中，故事可能就是一个个场景、情境，我们刚从‘雨巷’中走出来，又将到‘桥上’看风景，如果你是语文老师和同学们一起学习《断章》，你将向你的学生怎样讲解《断章》？”
对于这一情境，如果学生能顺利回答，那么说明学生的学习原点和落点之间已发生了实质的转变;同时，学生的逻辑思维、批判思维等思维能力也得到了显著提升。
总之，基于情境认知理论的深度学习，将使教学策略和学生的学习行为发生变化，学生从被动学习转变为主动学习，教师从讲授转向指导和师生协作，这是指向核心素养的语文课堂教学转型路径的有益探索。
参考文献：
[1]王宁，巢宗祺.普通高中语文课程标准（2017年版）解读[M].北京：高等教育出版社，2018：196.
[2]张钧.语文教师文本解读教学化研究[M].上海：中国社会科学出版社，2015：56.
[3]俞文森.一位教育学教授的听课评课与教学断想[M].福州：福建教育出版社，2013：78.
[4]荣维东.语文文本解读实用教程[M].北京：北京大学出版社，2016：129.
[5]窦可阳.“言、象、意”的本文层次观与中国接受美学本文批评的建构[J].文化与诗，2015（1）.
[6]刘仁增.语用开启语文教学新门[M].福州：福建教育出版社，2015：100.
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