语文教学中师生交往行为的缺失与建构

来源:用户上传      作者:

　　摘   要 交往行为理论是哈贝马斯关于人际关系的标志性社会学理论。语文教学过程中师生交往行为的缺失导致学生角色的“异化”，阻碍了教师与学生之间合理交往行为的产生。基于哈贝马斯交往行为理论，从教学联系生活、真诚互动、多元评价等方面探寻教学过程中师生交往行为的建构方略，以期为师生间良性互动交往关系的生成提供借鉴。
　　关键词 语文教学  交往行为理论   合理交往行为
　　德国社会学家哈贝马斯通过对相互关系的深入研究，总结出四种人际间的行为概念——目的性行为、规范调节行为、戏剧行为和交往行为[1]，并深化为交往行为理论。他认为合理的交往行为所涉及的至少是两个具有语言能力和行为能力的主体之间的关系，是两者之间为达到相互理解而进行的交往行为[2]。语文作为学校育人课程的必修课，具有工具性与人文性相统一的特征，这就要求语文教学在教会学生灵活运用语言工具的同时渗透语文情感美、意境美、表达美的灵性，让学生的精神得到生长。正如雅斯贝尔斯所说：“教育不是将人打造成最有用的工具，而是促进人的精神的成长与转变”[3]。这种来自心灵的精神唤醒需要师生间以真诚的互动为前提，并在理解与对话中得以升华，也就是哈贝马斯所倡导的合理交往行为。
　　一、学生角色的“异化”
　　当前的语文课堂教学中，往往出现学生不知为何而学、课堂设计简单以考试为导向等问题，这些问题的出现与师生交往行为的缺失有着必然的联系，最终导致学生这一角色在课堂中的“异化”。
　　1.学习的旁观者
　　台湾教育家贾馥茗曾指出，人们只是一味强调对孩子进行教育是理所当然的事情，但如若只有教的人认为是理所当然，学的人却不知其学的意义，那么学生就没有“学习的意愿”[4]，进而对学习深感迷茫，只是单纯按照学校的要求与规范来指导自己的行为，自身却并未置身其中，这一现象在语文学科的学习方面表现尤为明显。有调查显示学生对语文课感兴趣的寥寥无几，很多学生反映“语文课上和不上一个样”[5]。教育是培养人的大计，语文教学更是肩负着文化育人的重担，如果在教学过程中缺乏引导学生去认识体验生命与生活的真谛与意义，那么这种教育就是无人的教育。教育教学中学生的“缺场”直接后果就是人的工具化和无意义感[6]，在这一过程中学生并非主体而只是“旁观者”。
　　学生不知为何而学，简单地将学校的课程视为外化于自身的一项任务，根据学校的规范来调整自己的时间分配，每天重复着单调枯燥的学习程序，遵循原则按部就班，既没有自我选择的机会，也缺乏求学责任意识，这也符合了哈贝马斯所谓的规范性行为。这种行为的产生不再属于主体本身，而是一种外在于主体的普遍化要求，使得主体最终只以“旁观者”自居。此时学生的学习行为仅发生在主体与社会世界的规范之间，因而很难使学生深入语文，体悟语文的人文性与教育性。
　　2.知识的记诵者
　　在语文教学中，经常会有考试考什么学生就记什么的现象，语文教育本身具有的人文美和意境美最终都会在成绩面前败下阵来。在这样的教学过程中，为了能够在最短时间内汲取大量考试所需的知识，学生每天接受枯燥而呆板的训练和记忆，教师则更倾向于教他们如何答题。那些教学中的教育性熏陶，文本中的精神体悟以及字里行间的修辞美与韵律美都烟消云散。
　　在这样的语文教学过程中，教师的教授更像是知识的搬运过程，学生的学仅停留在记忆层面，因而这种行为就像哈贝马斯所说的目的性行为，即以分数为目标导向的行为过程。这种目的性行为并未发生在主体之间，而只是涉及到了主观世界与客观世界，因而，即使教师传递了很多考试重难点，但学生的“本真”却并未“在场”。正如雅斯贝尔斯所言：“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集”[3]。将识记和考试放至高位，必将导致语文教学与学生心灵的脱离。
　　3.课堂的哗众取宠者
　　新课改为广大教师带来了很多新的教育理念和教学方式，改变了过往“满堂灌”“教课本”等固定单一教学模式，活化了课堂的生命力。但万事万物都有一定规律和原则，若是超出了这个范围则很容易出现过犹不及的现象。
　　阅读教学是语文教学的重要模块，语文课标指出，阅读是学生的个性化行为，教师要重视学生对文本独特的感受、体验和理解。这就要求教师要给学生理解文本留有空间，提升学生的思维品质。然而很多学生在课堂上则偏离主线，以貌似“创新”的说辞另辟蹊径，上演着各种戏剧性的行为。对于这种现象日本教育家佐藤学给出了一个非常贴切的名称“主体性神话”[7]。在这种课堂里，学生并没有真正领悟教师的教学，师生之间并没有产生哈贝马斯所谓合理的交往行为，也没有出现佐藤学所强调的“润泽的教室”。
　　二、师生交往行为的构建
　　1.联系实际，与生活“共在”
　　为了能够说明哈贝马斯认为的最合理的交往行为的特点与发生的场域，他特地引入了现象学中的“生活世界”这一概念，这一世界是人们通过主体之间来建立的，是所有人类实践的基地和领域[2]。在教育世界中，不论是杜威的“教育即生活”，还是陶行知先生的“生活即教育”，他们都看到了教育与生活之间相辅相依的关系。对于语文教材的编写，语文课程标准给出了十条建议，其中一条是“从学生本位出发，教材应符合学生的身心发展特点，适应学生的认知水平，密切联系学生的经验世界和想象世界，激发创新精神”[8]。因此，教师在教学过程中要注重联系学生实际，从学情出发，将教育还给生活，彰显语文的本真。
　　首先，教师要端正自己的教学观。语文教师在教学过程中要关注全体学生的全面发展，避免“一刀切”与“以成绩论英雄”的现象，结合学生的平时表现，给学生以公正、全面的评价，让他们能够从不同的方面获得进取的信心。语文教学不是语言文字知识在师生间的传递，不是语言运用技巧的简单重复训练，语文教师要明确教是为何而教，让学生明白学是为何而学，让他们明白选择学习之路所肩负的责任。学生只有将知识与自己的认知、情感、希望等精神活动相联系，才能真正體验生活，理解学习的真谛，从而指导自己的学习。 　　其次，教师要挖掘语文教材中的教育性因素。语文教学要回归生活，就需要教师做一个懂得生活、热爱生活的人，只有这样教师才能将生活与教学敏锐结合，将生活与教育完美融合，正如帕克·帕尔默所言：“好的教师则是在生活中将自己、教学科目和学生联合起来”[9]。教材是语文学习的重要载体，每篇文本都有其存在的理由与价值，语文教师要善于挖掘其中蕴含的教育性因素，结合学生的生活实际，让学生能够设身处地地感知文本、对话文本，教师通过生活与学生联系在一起，构建师生间的交往行为。
　　最后，教师要将教学过程生活化。在语文教学过程中，无论是语言文字运用，还是学生价值观念引导，都需要师生以敞开的心扉面对、真诚的情感维护，这样就能给充满文字的课堂增加生命的色彩与活力。于永正老师是很多中小学老师的楷模，不仅因其为人温厚善良深受学生们爱戴，更因其风趣亲切、贴近生活教学而深受学生们的喜爱。于老师抛开了种种浮躁的杂念，将教学过程生活化、情境化，踏踏实实，敞开心扉，真诚地与学生同在、与生活同在。这种生活化的教学过程，既激发了学生的学习积极性，又能够让学生置身于真实的生活情境中，不再是学习的旁观者，也不是刻板机械地死记硬背，让学生成为学习主体，在与教师的深刻交往行为中领悟生活，感悟学习的真谛。
　　2.尊重个性，与真诚“共在”
　　在哈贝马斯的行为交往理论中，最合理互动行为是主体与主体之间相互的理解与尊重，以及彼此之间的真诚合作。这一理念与“教师主导学生主体”“生本课堂”“对话教学”等理念不谋而合，在课堂上则体现为教师对学生主体性的尊重以及师生之间的坦诚相待。
　　一方面，教师要尊重学生的主体性。尊重学生的主体性并非是指学生与教师的平起平坐，甚至是高于教师，而是指教师对学生人格的尊重，对个体的关注与呵护以及真诚相待。语文是一门有着深厚人文性的学科，语文教学中要给予学生全面的关注与真诚的关爱，这是教育产生的原动力，是师生在课堂中“共在”的基础。夏丏尊先生说：“教育上的水是情，是爱。教育没有了情爱，就成了无水的池。任你四方也罢，圆形也罢，总逃不出一个空虚。”[10]在语文教学中，当师生之间基于真诚与理解相互交往时，学生理解教师的教学，能够与文本产生真正的“对话”，而非故弄玄虚、标新立异。合理交往行为的产生能够让学生在教师的引领下真正领悟文本的深层次意蕴，从而与文本对话，与作者对话。
　　另一方面，教师要注重培养学生的责任使命意识。雅斯贝尔斯有言，“没有一个人能认识到自己天分中沉睡的可能性，因此需要教育來唤醒人所未能意识到的一切”，也就是说，孩子的责任意识是存在的，但是需要教育者的点拨与引导。语文教师在实际的工作中往往要兼任班主任一职，这对语文教师的教学与育人都提出了更高的要求。要培养学生的责任意识，教师要有一颗真诚为孩子未来着想的心，只有这样教师才能想方设法指导学生去发现更好的自己。同时，教师自身要有强烈的责任意识，有了坦诚的“言传”，“身教”的魅力才能发挥更大的作用。教师尽职尽责、兢兢业业的教学行为，更能让学生明白自己选择做什么和怎样做，就要对自己的选择行为承担责任。只有唤醒了学生求学的责任意识并能尊重每个人的选择，才能使得他们真正明白为学的价值所在，不再做学习的迷茫者，让师生在真诚中“共在”。
　　3.关注差异，与多元“共在”
　　哈贝马斯认为人类认识的发展是自我中心的世界观到承认多元的世界观的发展[2]。在多元的世界中，主体与主体之间的相互关系是能动的，独立而有差异的。因而，在教学中教师要改变固有的评价准则，重视学生间的差异，尊重多元的存在。
　　教育家怀特海认为教育的成就取决于对诸多可变因素精妙的调整，因为教育是在与人的思想打交道，而不是与没有生命的物质打交道[11]。每个学生的生活经历与已有的认知经验储备各不相同，因而在课堂上对于同一个问题的理解都会有所差别。在语文教学过程中，教师要基于每个学生的基本学情，倾听学生表达出的个人见解，并予以恰当的评价与引导，在课堂预设的基础上掌控课堂的多变生成;更要善于“倾听”学生想说但没有表达的想法，走进学生内心，赢得信任，为建立交往行为奠定基础。
　　学生是有血有肉的生命，是拥有主观能动性的个体，语文教学忘记这一点便会走向教学单一化——教学目标、内容、方法、评价的单一与固化。学生的求知欲、判断力、处事能力等不是凭靠几张试卷所体现的规则能够衡量的，因而，对于学生语文学习的评价可以分模块综合评定。平时的试卷测试，除了可以增设语文课文朗读、汉字书写、文章写作等部分的考核，作为学生语文整体学习状况的评价指标，让学生在不同方面找到自己的优势与长处，在多元化的评价中增加学习的信心与动力。
　　杜威曾强调：“儿童的世界是一个具有他们个人兴趣的人的世界，而不是一个事实和规律的世界。”儿童的世界是人的世界，人的缺场无疑是教育最大的弊病[12]。新课标指出语文课程在提高学生语言文字运用能力、提升学生综合素养、形成良好个性和健全人格、促进学生全面发展和终身发展方面有着不可替代的作用。在语文教学过程中，师生间合理交往行为的产生是语言知识传递和文化韵味探寻的基本条件。无论语文教学过程经历怎样的改革与发展，“人的回归”才是教育改革的真正条件[3]。根据哈贝马斯的交往行为理论可知，语文教学若能更多的回归于人的生活世界，师生便愈能在这一场域中相互理解、平等对话，尊重个体间的主体差异性与多元性，最终产生合理交往行为。
　　参考文献
　　[1] 黄皖毅.哈贝马斯视域中的公共性研究[M].北京：红旗出版社，2017.
　　[2] 余灵灵.哈贝马斯传[M].河北：河北人民出版社，1998.
　　[3] 雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店出版，1991.
　　[4] 贾馥茗.教育的本质—什么是真正的教育：第2版[M].北京：世界图书出版公司北京公司，2006.
　　[5] 孙绍振.真语文拒绝伪主体——兼谈学生主体和教师主导[J].语文建设，2015（13）.
　　[6] 程德慧.德育的自我超越与现代追寻—学校公民意识教育的理论与实践[M].杭州：浙江大学出版社，2015.
　　[7] 佐藤学.静悄悄的革命—课堂改变学校就会改变[M].李季湄，译.北京：教育科学出版社，2014.
　　[8] 温儒敏，巢宗祺主编.义务教育语文课程标准（2011年版）解读[M].北京：高等教育出版社，2012.
　　[9] 帕克·帕尔默.教学勇气[M].吴国珍，译.上海：华东师范大学出版社，2014.
　　[10] 于永正.做一个学生喜欢的老师——我的为师之道[M].北京：教育科学出版社，2014.
　　[11] 怀特海.教育的目的[M].庄莲平，王立中，译.上海：文汇出版社，2012.
　　[12] 涂诗万.杜威教育思想的形成[M].杭州：浙江教育出版社，2015.
　　[作者：陈文彬（1990-），女，江苏徐州人，江苏师范大学教育科学学院，硕士研究生;程岭（1978-），男，河南南阳人，江苏师范大学教育科学学院，副教授。]
　　【责任编辑  郭振玲】
转载注明来源:https://www.xzbu.com/9/view-15248884.htm