让预设与生成共精彩
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作者: 黄敏
摘 要： 随着课堂互动的逐渐频繁，学生的问题意识得以强化。然而问题对于文本来说是潜在的，需要我们关注生成。语文教学的问题生成包括教师的预设生成和学生的现实生成，两者不可或缺。教师的预设生成要确保课堂的流畅进程，激发阅读兴趣和牵引阅读思维走向，促进学生阅读理解。而学生的现实生成则是不确定的，但也是最有活力、最有价值的。这需要教师尊重学生的问题生成，并以教学机智引导促成问题的生成。
关键词： 语文课问题 预设生成 现实生成
随着新课程理念的逐步渗入，教师一味讲解已经成为过去，师生间的互动也逐渐频繁。维系师生互动的方法之一便是问与答，在问与答之中推动教学开展，在问与答中质疑、解惑。课堂问题生成也逐渐为许多教师所关注。问题是教学中最有价值的资源，问题的数量与质量决定了我们的课堂能站多高、走多远。
“只有当你对问题采取行动的时候，问题才是我们的朋友”，这就需要我们关注生成。教材展示给我们的只是一个纯文本，我们所需要的问题还是一种潜存在或未定存在。而生成即是化不存在为存在，由隐性存在化为显性存在。那么，由谁来生成问题呢?当然是语文教师和学生。
一、教师的预设生成
所谓“预设生成”是指语文老师在具体教每一篇课文之前备问题的过程。好的设问能激发阅读兴趣和牵引阅读思维走向，有助于学生阅读理解。语文老师该如何备问题才能符合学生的心理思维模式呢?
（一）从文题入手，寻找解读文本的最佳切入点。
标题是一篇文章的眼睛，是从文章中提炼出来的精髓。题好一半文，高明的作家总是精心设计题目，达到引人思考或引人入胜的目的。标题有时也能概括文章的主旨，体现文章所表达的情感和道理，提示行文线索和结构思路，等等。学生拿到一篇文章，首先入目的就是标题。阅读标题是欣赏文本的第一步，也是学生思考的第一站。因而标题是设置问题的一个切入点。围绕文章的标题，结合课文教学的重难点设置一些相关的问题，引导学生阅读思考、答疑，既能顺应学生的赏析思路，又能顺利地触摸到文章的中心。例如，在教《藤野先生》一文时，我从文题入手：这是一个什么人？他与鲁迅之间发生了哪些事情？鲁迅为什么对他的印象如此之深？写这篇文章的目的是什么？这样既把握了文章的主要内容，又把散文“形散而神不散”的特征给抓了出来。
（二）从重点字词入手，揣摩词语的深意。
新课标要求：“阅读优秀作品，品味语言，感受其思想艺术魅力。”语言文字表达的精彩点往往在个别重点字词上，而且学生在预习新课时，往往会先攻克生词难关。所以我们不妨以学生新学的字词作为突破口设计问题，抓住重点字词有的放矢，摒弃繁琐的分析，让学生自主地读和悟，使学生在理解词语含义的同时，也能够理解作者在词语中倾注的深意。例如，在上《春酒》一文时，我就以文中的生词“家醅”作为出发点设问：
师：“家醅”是什么意思？
生：“醅”指未过滤的酒；“家醅”指自家酿的酒，原汁原味，未经深加工。
师：为何家醅难寻？
生：因为失去了道地“家乡味”。
师：“家乡味”又是一种什么样的味道？
生：是母亲的味道，是乡情的味道。
由此，作者的怀旧思乡之情在“家醅”一词的品析中尽得体现。可见，字词虽小，有时却能牵一发而动全身，以四两拨动千斤，通过点的渗入，吃透全文，把握重点，突破难点，在不知不觉中感悟作者的情感。
（三）从留白处入手，拓展阅读空间。
留白原为绘画用语，在文章中指未尽之意、未明之言，能给读者留下思考想象的空间。新课标指出：“在发展语言能力的同时，要发展思维能力，激发想象力和创造性潜能。”针对留白设问，既能从“无”中生出“有”，拓展文本空间，又能在补白的同时，刺激学生的创造想象，培养学生的语言表达能力。
留白有多种形式，对于语言文字的留白，我们可以根据其表情、动作来揣测其心情。例如《我的第一本书》中有一句：“他（父亲）愁苦地望着我。”我就让学生试着揣摩父亲此时的心理活动，体味愁苦中蕴含的失望，并让学生把这种失望之情化为语言表达出来，带上情感朗诵出来，使父亲内敛的情感公开化，让学生更容易地理解父亲的用情之深。
对于情节上的留白，学生较感兴趣，我们可以让学生通过想象力，把省略的情节丰富起来。例如《喂――出来！》一文结尾，在刚阅读完文本后，许多学生就对那个意犹未尽的结尾进行了许多猜想，小声地交流起来。于是我就顺从学生的愿望，让学生为文章写续集，并让他们各自述说如此结局的前提依据和主旨用意所在。就这样，无需我费心分析，学生就初步体悟到了作者为文的深意，并顺着作者之意，把阅读的空间做了最大范围的拓展。
当然，留白既不是教师在课堂上无所作为，又不是让学生放任自流，教师要独运匠心，智慧地选取让学生更好理解教材的空间，激发学生的创作欲。
二、学生的现实生成
对于学生来说，他是问题生成和解决的主体，是生成行为的承担者，也是生成结果的拥有者。所谓的现实生成，学生在具体课堂学习过程中的主体性生成。语文教学中的问题生成，既是一个对问题的发现的过程，又是学生主动介入文本，对文本解构和重构的过程。
（一）从学生的回答中挑起疑问，激发学生答的欲望。
对于教师预设的问题，学生的回答不可能一直都如教师所设想的那样完美，总会出现这样那样的意外。建构主义学习理论认为，当学生已有的知识不足以生成和建构新思想、新观念时，新旧知识之间将有一段距离，这个距离就表现为问题。这就需要教师顺着学生的思路来组织教学，善待学生的提问，通过延时回答、步步追问等策略，让学生意识到这段距离，刺激他们去发现问题、探索问题，从而不断加深学生的认知，从而推动新知的生成。
例如：在上《枣儿》一文时，我提出了这样一个问题：
“文中的老头和小男孩都在盼望着各自的儿子和父亲归来，他们能被盼回来吗？”
很多学生都回答：“不能！”
我紧接着问：“为什么？”一些学生粗粗看了文本之后回答：“因为他们迷路了。”
惊奇于他们的回答，我提出了疑惑：“都这么大的人了，怎么还会迷路呢？”
学生一开始也愣了一下，但马上就有人为“迷路”找了许多理由，我也对他们的理由作了再次的提问：
生1：“因为他们离家时间太久了，忘了回家的路。”
生2：“出远门的人有时候不认得回家的路了。”
师：“那这棵枣树不是好大好大，老远就瞧见了，哪会看不见？”
生3：“因为他们在城里有了一个家。忘记了原来乡村的家。”
生4：“是他们的良心迷路了，有了新家忘了旧家，忘了自己的父亲和孩子。”
生5：“他们是不想回家了，因为他们觉得城里的巧克力比枣儿好吃。城里生活条件比乡村好。”
由上我们不难发现，在课堂上抓住学生回答的不足之处，灵活地调整教学设计，以教师学习求知的态度来提出疑问，能促成师生之间的互动，最大限度地促进班级学生之间的合作，从而改变以往学生被迫回答的局面，学生主动为老师解惑，大大加强学生答的欲望，在不知不觉中生成问题，并解决问题。学生的主体性得到一定程度的体现。
（二）让学生质疑教师，为课堂增添新鲜血液。
学须有疑，然而这个疑不一定是要老师提出，也可由学生提出。建构主义者认为，事物的意义并非独立于我们而存在的，而是源于我们的建构。学生以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一标准的理解。语文课要保持新鲜，更多的精彩还是来自学生的奇思妙想。
例如在上《丑小鸭》一文时，我谈到了鸭妈妈，觉得她是个可悲的角色，就因为丑，连自己的孩子都要赶走。当多数同学都在埋怨鸭妈妈时，有同学却认为此举隐含了一个母亲深沉的爱：赶走它不是因为嫌弃它，而是因为不想让自己的孩子每时每刻都生活在嘲讽中、痛苦中，她希望丑小鸭能远离痛苦，在外面的世界中找到幸福。
又如《威尼斯商人》中的夏洛克，是世界公认的吝啬鬼。然而有些学生在通读剧本后，却觉得夏洛克并不贪婪，他所要的只是于他根本无用的一磅肉。如果说他残忍，他也比那些口称慈悲却买卖着奴隶的人好多了。
在学生人道主义思维的辩论下，许多被判了“死刑”的角色都活了过来，都带上了人性的温暖，也使人物形象更加丰满，课堂更加灵动。此时教师就要充分尊重学生独特的感受和体验，以自己的智慧随时捕捉课堂中的异动，使教学问题在师生的共同参与中随教学情境的发展而不断生成，不断解决。
在预设中体现老师的匠心，在生成中展现师生智慧的碰撞。唯有让预设与生成共精彩，一堂充满生命活力的语文课才能真正得以呈现。
参考文献：
［1］李海林.论语文教学内容的生成性.浙江师范大学学报，2005，（06）.
［2］陈礼林.问题教学法是语文教学中的母法.语文教学与研究，2007，（9）.
［3］王玉强.语文教学的设问艺术.语文教学与研究，2008，（1）.
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