语用训练切不可随意而为
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摘 要：2011版《义务教育语文课程标准》明确提出语用训练的理念，即要语文教学关注的重点从传统教学的文本内容转移到文本言语形式和写作策略上来。本文提出要统整信息，在丰富情韵中激活梳理语言表达通道；深入内核，在揣摩心理中激活语言表达体系；拓展链接，在诱发认知中明确语言表达对象。
关键词：统整信息；拓展链接；深入内核；语用训练
【中图分类号】G 【文献标识码】B 【文章编号】1008-1216（2019）03C-0106-02
目前，语文教学的重点已经从传统的重文本内容向文本言语形式和写作策略转移。但这并不意味着语用训练就可以简单、直接地呈现在学生面前，而需要将其与文本意蕴、语言内涵、角色情感巧妙融合，凸显语用训练的效果。笔者以苏教版教材中《普罗米修斯盗火》一文的教学为例，谈谈自己的实践与思考。
一、统整信息，在丰富情韵中激活梳理语言表达通道
在常态课教学中，很多教师都会设置两个必选动作：一个是总结提炼人物的形象特点，组织学生运用几个四字词语形容文本人物的特点；一个是为学生感悟表达搭建平台，比如“某某某，我想对你说”。形式虽然多样，但从学生表达的实践来看，他们的认知仍旧停留在肤浅的层面上，并没有走进人物的内心世界，所以呈现出来的语言是凌乱而无序的。
如教学课文《普罗米修斯盗火》时，可思考面对人们拥有火种之后欣喜若狂的景象时，人们可能会对普罗米修斯说些什么呢？——这一步的设置旨在从人们的视角盛赞普罗米修斯为人类盗取火种之后，对人类文明发展所起到的推动作用，明晰普罗米修斯盗火之举的巨大意义。但很遗憾，学生的表达更多的是一种标签式的语言，不仅对文本中的语言没有任何的借鉴与运用，也谈不上自主性的创生语言。为此，笔者进行了这样的修改——
首先，教师链接前文深入对比：在没有火的原始生活中，人们是一种怎样的生活状态？学生纷纷结合课文中第一自然段的内容进行信息提取、内容整合，并尝试运用课文中“没有……只能……”的句式，竭力展现人们因为没有火种的生活困苦；随后，组织学生进行落差扭转：后来，人们有了火，生活有了怎样的变化？很多教师认为这样的转换，只是将前面没有火种时的生活状态进行语言形式的置换，学生可以顺势完成，其实这不仅是言语形式的置换，也是为学生搭建一种认知性的表达平台。学生纷纷从原本的食物、光明、温度等方面展开表达，与前面的倾吐形成了鲜明的对比，不仅在理性层面感受了普罗米修斯盗火的价值，还从感性的视角激发了对普罗米修斯的感谢与崇拜之情。此时，教师顺势而下：试想，此时此刻拥有火种的人们会对普罗米修斯说些什么呢？由于有理性和感性的双重支撑，学生的语言就不再干瘪，言语之中饱含着满满的情味。
教学侧重于对文本核心信息的提取和整合，让学生在阅读中进行了深度对比，给予了学生盛赞英雄的充分理由，在阅读时他们也不再是对文本内容的零散获取，而是基于目标视角全方位拓宽与引领，促进了表达内容的丰富。
二、深入内核，在揣摩心理中激活语言表达体系
在语文教材中，有很多经典性的文本，有些地方看似轻描淡写的一句话、一个词，甚至是一个标点，其实都是作者精心设置的，蕴藏着丰富的价值和意蕴。教师需要具备语文专业眼光，将文本中学生容易忽视的价值点开掘出来，引领学生通过多维感官立体化、多层次地触摸语言，深度挖掘内涵，并借助丰富的拓展获取言语表达的智慧。
如《普罗米修斯盗火》一文中，宙斯虽然出场篇幅不长，描写他的也仅仅是寥寥数语，但都入木三分，对情节的发展起到了重要的作用。在试教时，教师就激发学生想象宙斯“大发雷霆”的状态，试图从人物的表情、语言和动作入手，但遗憾的是只有少数几个优秀的学生能进行简单的再现，更多的学生只是处于一种沉默的状态，尽管教师多次提醒想象人物的动作、神态、语言，学生仍旧是无动于衷。这种思维和语言表达的卡壳现象折射出来的是学生对这个词语始终处于朦胧的认知状态，感知不立体则表达不全面，语言的质感也就贫瘠而生硬。为此，教师进行了调整，首先要求學生基于自己的认知经验，说说“大发雷霆”的大体意思，然后对宙斯“大发雷霆”的深层原因进行揣摩。学生纷纷从人物的内心世界出发，紧扣宙斯恼羞成怒、藐视人类、霸权独裁等维度进行展现，不仅表演了他的动作，也再现了人物的语言，将恨之入骨、咬牙切齿的状态刻画得淋漓尽致。
学生从人物的心理意识层面进行了揣摩与感知，丰富了对核心词语内涵的把握，尤其是对其原因进行了深入体察，这就对人物的表现有了全面而立体的感知。学生的语言储备也因此丰富起来。纵观教学，学生因内容体悟而情动，更因为在想象再现中而辞发，以自身言语倾吐自身体悟，训练达到了高效。
三、拓展链接，在诱发认知中明确语言表达对象
在日常阅读状态中，学生常常会以第三方视角关注文本，这就使得学生成了一个看客，文本中的人物、故事、风景与他们毫无关联，这就在很大程度上影响了他们对文本的感知和体验。教师需要对学生进行角色置换，积极尝试以他人视角充实自己的人生体悟。
还以这篇课文的教学为例，教师结合普罗米修斯被俘的情节，引导学生想象：假如你就是被钉在高加索山上的普罗米修斯，面对各种折磨，你会怎么想呢？这一问题就是尝试以角色置换的方式走进人物的心里，但学生往往会以各种无病呻吟式的口号作答。实际上这是学生呐喊式的认知体验感受，在很大程度上揭示出学生对文本解读的肤浅和生硬，学生的表述也呈现出毫无价值的重复。面对这种情况，教师可以尝试与人教版课文《普罗米修斯》相结合，为学生拓展诸神前来劝慰、利诱、威逼的情节，并着力引导学生针对诸神对普罗米修斯的话，尝试着替普罗米修斯回击。比如，火神曾经前来劝说普罗米修斯向宙斯低头认错，此时学生进行了这样的言语回击：这不是笑话吗？错？我哪里有什么错？神就可以独自享有火种吗？每个人都是有生命的，他们的生活也需要火种，我们神的职责不就是要庇护这些人类吗？我宁可死在这高加索山上，也不可能向宙斯承认错误，绝不可能，让暴风雨来得更猛烈些吧！再如，河神曾经一片好心想要替普罗米修斯向宙斯求情，也被普罗米修斯婉言谢绝：感谢您对我的良苦用心，但您根本不需要这样做。宙斯是什么样的人，我还不了解吗？我当初为人类盗取天火时，就已经想好了会有这么一天的……
在这样的教学中，学生为什么能够完全站在普罗米修斯的角度顺势表达？显然，如果教师直接要求学生叙述是不可能的，教师补充拓展了苏教版教材中省略的情节，通过河神、火神的对话诱发了学生的言语表达冲动，让学生站在普罗米修斯的立场倾吐语言，有了鲜明的针对感和对象感，自然也就提升了他们言语表达的感染力，同时学生在倾吐表达的过程中将普罗米修斯为了人类而“绝不屈服”的坚韧品格进行了深入体会，一举两得。
学生在语文教学过程中的语言历练，无论是基于文本内容的模仿实践，还是借助文本语言的创造性表达，都应该以认知前提作为保障，教师要努力开掘教材文本中的语言价值，对学生进行实践指导，为学生言语能力的发展奠基。
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