过程性写作法提高初中生英语写作能力的行动研究

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　　作为一项重要的语言技能，英语写作能力是学生认知能力、思考能力和文字应用能力的综合反映。过程性写作法（Process-based writing）将写作视为一个把思想转化为书面语篇的过程，其中包括一系列解决问题的方法和认知活动（FlowerHayes，1980）。它注重发展学生的思维能力和交际能力，强调写作过程的重要性，认为写作的实质是以英语为工具，去发现、澄清和挖掘意义，准确表达思想的复杂过程（Mekenzie& Tompkins，1982）。它能够有效帮助学生掌握写作方法，并且充分发展思维能力与合作精神，符合新課标所倡导的体验、实践、参与、合作交流的学习方法。
　　一、依托教材资源，采取多种形式进行有效语言输入
　　初中英语人教版“Go for It”的编写以话题为中心，遵循发展性、拓展性、趣味性和开放性原则，是很好的写作教学载体。创造性地整合和利用教材资源，可以有效地激活学生的背景知识，帮助学生整理和组织写作素材，提供与话题相关的词汇、结构和句型。
　　1. 结合教材中的Listening Task，以听输入
　　在Listening板块中，学生通过精听和回答问题，反复操练并运用与话题相关的词汇和句型。作为post-writing activity，教师可以设计听力练习，引导学生在听的同时输入写作素材。如下表：
　　这一环节结束之后，教师布置写作任务：你的笔友Selena向你描述了她在英语学习中遇到的2～3个挑战。请你写一封E-mail，针对她的困扰给出相应的解决方法。
　　2. 结合教材中的Reading Task，以读输入
　　“读书破万卷，下笔如有神。”通过带领学生分析教材中的精读文章，教师可以帮助学生直观了解语篇的结构、功能，引导学生模仿从而掌握目标语言的使用方法，积累写作素材。如：
　　在阅读任务完成后，教师继续引导学生以小组为单位，整理并拓展描述旅游事件和表达作者感受的词汇和句型，激活学生的背景知识，大量输入与话题有关的知识和语言。学生讨论结束后，教师创设以下情景：你刚刚跟家人结束暑假旅行，准备写一篇旅行日记并投稿到校刊。日记要包含5个要素，记述2～3个活动以及你的感受。
　　3. 结合Grammar Focus，以语法输入
　　培养学生在写作中运用语法知识的意识与能力，是语法教学与写作教学的契合点。笔者认为，在语法填空、翻译等控制性训练之外，将语法教学作为写作的输入环节，结合生动恰当的语境，可以提高学生在写作中的语法意识。
　　笔者曾尝试将定语从句与电影结合，指导学生写作movie review. 如下所示：
　　小组讨论完成表单后，学生开始独立完成作文初稿。
　　4. 使用Brain-storm和Mind-map，以观点输入
　　头脑风暴是一个集思广益的过程。初中生思维活跃，紧跟时代，通过头脑风暴鼓励他们畅所欲言，能极大地提升他们在作文课上的参与积极性，并容易激发灵感的火花。头脑风暴产出的信息量很大，但较为零散，不能直接构成写作素材。因此笔者继续引导学生梳理信息，并用思维导图的方式直观地呈现出来。如下：
　　在头脑风暴和整理思维导图之后，笔者布置写作任务：奥运会刚刚结束，同学们都在热烈地讨论体育健儿们在各项赛事中的精彩表现。试对比你最喜爱的两名体育明星，可以从他们的外形、性格和特长方面进行对比，注意形容词和副词比较级的使用。
　　二、重视写作策略，在写作过程中培养学生的微技能
　　根据课程标准，七至九年级学生的英语写作技能要分别对应三至五级要求。随着写作要求的不断提高，学生的写作能力也必须不断提升。而所谓的“写作能力”，并不仅仅体现在词汇和语法上。学生要逐步学会驾驭写作的全过程，从体裁、功能、对象、语言特征等方面思考，从而使自己的作文能够真正达到交流情感和信息的作用。在过程性写作中，学生的初稿往往最能暴露他们在写作策略上的欠缺，教师应该重视在初稿写作时培养学生的写作策略。
　　1. 提示学生从体裁、对象、时态等方面审视作文要求
　　在学生的习作中，笔者经常发现类似的错误：作文要求写一则自我介绍，很多学生在结尾加一句“Byebye”.作文要求写一则日记，部分学生却使用一般现在时或将来时。究其原因，是学生对不同体裁文章的功能、结构和语言特征的要求缺乏认识。要培养学生审题的意识，教师首先要提供审题的方向，即体裁、人称和时态。每次初稿写作前，笔者都引导学生完成一个包含上述3项内容的表单，旨在培养学生养成审题的习惯，从大方向上确保文章的功能性。
　　2. 帮助学生整理典型的表达方式，结合语境加以运用
　　对于英语基础比较薄弱的学生来说，写作难度集中体现在个体动笔阶段。他们缺乏足够的英语表达方式，写作文像做翻译，或是简单堆砌词汇，缺少语法意识。这些都需要教师加强指导力度，从语言组织和遣词造句方面培养学生的写作策略。
　　如布置作文“介绍你家乡的一种特产”，笔者提供参考句型：
　　My town is famous for...
　　...is /are made of / from/ by /in...
　　...is /are used for...
　　...is /are special because...
　　这些典型的语言表达将语境和语用结合在一起，为学生在初稿阶段的独立写作提供了支架。在教学实践中，笔者安排基础比较薄弱的学生将句子补充完整，而写作能力比较强的学生可以学习更多的表达方式或进行仿写，然后各小组分享。这是一个内化的过程，通过反复强化，学生能建立起正确的语感，积累充足的英语表达方式，有意识地规范自己的写作语言。
　　3. 增强学生的篇章意识，鼓励逻辑性地安排写作内容 　　在掌握了充足的写作素材后，学生面临的问题是如何将这些素材有逻辑地呈现出来。在日常的写作中，学生容易出现“想一句写一句”的问题，导致文章结构混乱，句子间缺乏连贯性，句子内部缺少连接词等。教师要在写作策略的层面加以引导，帮助学生理清文章内部的逻辑关系。
　　比如一篇阐述小孩子做家务的利弊的习作，说理过程中利弊交替出现，全文只有一处关联词（but），这体现了学生在写作过程中缺乏逻辑性的写作策略。这个问题在各个层次的学生中都具有相当的普遍性。笔者引导学生以此为例，尝试用更具逻辑性的方式来组织文章。例如：重组句子，并思考哪一种顺序说理更清晰;标记出文中的连接词，并讨论连接词在文中起到了什么作用。经过这样的练习，学生能够直观地感受到清晰的逻辑给篇章和句子带来的改变，强化应用逻辑策略的意识。
　　三、细化评阅过程，真正发挥几种评阅作用
　　过程性写作法强调以学生为主体，充分发挥评价的交流作用和激励功能。学生在进行自我评阅和小组互评前，应该接受细致的评阅指导。
　　1. 提供清晰的、操作性强的评价标准
　　在指导评阅时，教师应该参照省评分标准的大框架，根据不同的题目要求，从篇章（体裁、要素、结构、衔接）、语言（语法、拼写、标点、句型）、书写（大小写、清晰、美观）等方面帮学生拟定操作性强的评价标准。在学生自查之后，笔者再提供小组评分标准。如下：
　　为了帮助学生对作文批改形成更直观的印象，教师在全班进行评价演示。以学生的习作为例，以上述表格为依据，示范如何根据标准进行评价，然后让学生以小组为单位进行生生互评。
　　小组内同一篇作文先由每一位组员轮流批改，每个批改者要标注出优劣，并在自己的表格上记录各项标准的成绩，计算出总分。轮流批改结束后，在组内为每篇作文安排一个主讲，要说明这篇习作的闪光点和存在问题。主讲发表意见后，组内讨论，达成共识，为每篇习作确定一个小组的批改成绩。
　　2. 重视总结性评阅与反馈
　　虽然过程性写作法提倡将学生作为写作和评阅的主体，但教师的知识储备和评阅经验也是非常宝贵的。因此，在自评和互评之后，教师还应该进行总结性质的评阅，并及时给予反馈。教师应该与学生约定一套专门的批注符号，让学生自己承担学习的责任。教师评阅之后，针对初稿中出现的普遍性问题在全班进行讲评，还可以选择典型例文进行分析，使全体学生从中受益，取长补短。
　　讲评之后，学生根据自评、互评和教师的评阅与反馈意见进行终稿写作。这是过程性写作的最后一个环节。它要求学生在评阅之后细心整理，总结自己习作中的亮点和不足，适当发挥或加以改进。教师可以要求学生在完成终稿之后，将初稿和终稿一同保存。通过对比，学生能够明显感受到两稿之间的差异，写作的自信心增强。
　　四、结果与讨论
　　经过一年多的教学研究与实践，笔者确信过程性写作法在写作教学中是切实可行的。笔者使用近两年广东省中考作文题目对两个教学班的学生进行了两次作文测试，结果显示在作文题目难度基本持平的条件下，学生作文从质量到分数都有较大幅度的提升。学生问卷结果显示，有72%的学生对写作的焦虑情绪得到缓解;65%的学生能够在拿到作文题目后的两分钟内动笔写作;52%的学生会有意识地使用复杂句式和高级词汇润色自己的文章;而近80%的学生无论在平时的练习或是考试作文时，都很重视对初稿的修改。
　　当然，此次研究也留下了一些尚未解决的问题：（1）对于英语基础特别薄弱的学生，过程性写作法并没有对他们的写作起到很强的指导作用。17%的学生认为根据写作内容列提纲非常困难;10%左右的学生显示完全没有足量的单词和基本句型的储备，即便知道要写什么，也不知道怎么写。（2）部分学生学习的遷移能力不强，作文课上的习作与考试时的习作质量差别很大。这表明他们没能将平时课堂上培养的写作习惯和写作技巧内化为个人能力，需要教师更具针对性的指导。
　　责任编辑   魏文琦
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