任务群背景下说“文本细读”

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　　 正在进行的语文课程改革，“学习任务群”的提出无疑是个亮点，同时也是重点与难点。在《普通高中语文课程标准》（2017年版）的课程结构之设计依据块面有如下表达：“‘语文学习任务群’以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。”从上述表达中，我们可以看出“语文学习任务群”应该是基于学生真实的学习情境，在语言运用的学习行为真实发生的过程中将学习内容、学习方法等多版块内容整合的结果，当然如果是融合的结果将会更好。
　　 语文学科学习任务群有18个，内容十分丰富，不仅能满足学生学习、生活和日后工作对语言运用基础能力的需求，还能让学生通过自主、合作、探究等学习方式关注跨文化、跨媒介等语言文字运用新视角，提升他们自主学习的能力和语文课程的实践能力，最后指向学生语文核心素养的提升。
　　 部编版语文教材围绕着人文主题和学习任务群两条线索进行单元组织，以语文核心素养为本，以“学习任务群”为路径，强化学生学习的主体性和实践性。过去，我们基于教材进行教学设计时，需要考虑的要素大致包括目标、内容、方法、过程、评价。现在基于“学习任务群”的教学设计依旧还是需要这些要素，但是和以前有了很大的不同，至少有以下几点非常突出：其一，语文教学的目标不仅仅定位在文本和知识，更重要的是学生学科核心素养，是基于核心素养设立的相应任务群;其二，教学内容既有单篇课文，也有群文，有整本书阅读，也还有各种其他教学资源;其三，教学更多关注如何引发学生学习行为发生，关注学生学习过程;其四，教学逻辑从期望达成的学习结果逆推，不是从我们所擅长的教法、教材和活动导出。从目前观察来看，这种“逆向”式教学设计是将之前语文教学的终点——提升学生语文核心素养作为教学设计的起点，创设任务情境，让学科知识“活”起来，重点关注学生学习行为的变化，让学习成为一种参与。这种“逆推”式教学设计大致完成的流程如下：
　　 学科素养目标明确——课程、学习任务群的目标细化为单元目标、课堂目标
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　　 結合单元目标及课堂目标，分解出学生需要的学习支架
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　　 根据教材，选择、拓展学习资源的学习，创设任务情境引发学生的言语实践行为
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　　 细读文本，针对学习任务群的要求及分解目标，确定文本可提供内容。
　　 “逆推”式教学设计中，文本放在设计环节中的末端，与以往从文本篇目出发来设计教学的常态截然不同。于是，我们不由得要问：立足于“语文学习任务群”，文本细读在整个教学和学习中扮演怎样的角色？以“任务群”形式开展的教学，会不会弱化“文本细读”？
　　 带着这样的疑问，仔细阅读并梳理新课标，发现基于任务群的教学对“文本细读”的要求不仅没有弱化，相反要求更高。我们来看一下梳理图：
　　 分析说明：1.新课标中总共出现9次关于“精读”的表述，其中7次分散出现在6个学习任务群的“学习目标与内容”中，1次出现在学习任务群的“教学提示”中，1次出现在“必修课程学习要求”中。2.新课标对作品的精读要求比较突出，尤其是文学类作品，甚至在“文学作品阅读与写作”任务群中明确提出“根据诗歌、散文、小说、剧本不同的艺术表现方式，从语言、构思、形象、意蕴、情感等多个角度欣赏作品，获得审美体验，认识作品的美学价值，发现作者独特的艺术创造”。“学习任务群11：外国作家作品研习”要求“引导深入阅读作品，整体把握作品的情感基调与思想内涵”。而在其它任务群中也有另外一种形式的“精读”要求，比如“学习任务群6：思辨性阅读与表达”中就要求“阅读古今中外论说名篇，把握作者的观点、态度和语言特点，理解作者阐述观点的方法和逻辑”。
　　 任务群中具体目标的实现基本是基于对文本的精读、细读，倘若没有对文本足够的精读和细读，后面任务的完成基本是“表演”，对与学生核心素养的推动没有任何正作用，甚至还会产生负作用。
　　 那么，当下基于“任务群”的语文教学需要怎样的“文本细读”，或者说较之以往常见的“文本细读”有什么新要求。结合新课标的学习，我有以下发现——
　　 首先，基于“任务群”的语文教学需要学生的“文本细读”。《普通高中语文课程标准》（2017版）要求：“语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，积累言语经验，把握祖国语文的特点和运用规律”。文本细读，从字面意思理解，应该是围绕文本展开的细致阅读。它最早出现时是英美新批评的术语，燕卜荪出版于1930年的《含混的七种类型》一书，被认为是典型的“文本细读”之作。“新批评”后期代表人物克林斯·布鲁克斯提出的“adequatereading”，也就是“充分阅读”，就是要对文本所蕴涵的丰富的内涵进行充分的发掘。尽管有不同的说法，但是基本达成以下共识：立足于语言文字，充分阅读，对语言文字中所蕴涵的丰富内涵进行充分发掘——注重细节的解读和结构的分析，通过细致和反复的阅读，对文本所蕴涵的深厚意蕴作出“丰沛的阐释”。而这些都必须是学生亲自参与，如此才有可能获得个体的阅读经验，才有可能发现归纳出相应的规律，才有可能实现学生的语感向语理的发展，从而推动学生语文核心素养的发展。
　　 其次，基于“任务群”的语文教学需要的是教师指导下的学生的“文本细读”，并且通过“文本细读”建立学生阅读图式。对于不少的学生来说，由于他们自身的认知结构不完善，涉猎面较窄，所以，他们往往“可能注意到作品的故事而忽视了结构，可能注意到语词的本义而忽视了引申义，可能注意到表层意义而忽视了深层意义”。在任务群完成的过程，教师设置一定的任务，引导指导学生进行“文本细读”，帮助学生建立一种可以持续发展的阅读模式，为其终生阅读服务。在课堂教学实施阶段，教师引导学生贴近文本，在沉潜中习得语言，辨析语言呈现及其所建构的语义世界，在辨析的过程中养成发现问题——解决问题的习惯，推动思维的发展，形成自我的审美，认同理解文化传统。教师指导下的学生“文本细读”终点不是文章本身，它的终点包括文章，但更包括学生思维的发展，人格的完善，找到自身与文化文明的关联性。 　　 我们如何在“任务群”背景下进行“文本细读”？
　　 教师需要将特定的学习任务群目标，细化为单元目标、课堂目标，分解出学生需要的学习支架，确定课堂教学（学习）目标。在任务群目标引领下，一边兼顾文本的核心价值，一边结合学生已有的经验，设计一些能够使学生产生认知冲突的“两难情境”和矛盾情境的任务。任务引导下，激发学生参与，启发学生积极思维，引导学生在探究问题的过程中领悟方法、学会知识、发展能力，主动完成相关学习。比如说落实到具体某篇文本“精读”时，学生在教师的引导下，紧扣文本，在语言文字间沉潜，从文本的表层信息出发，寻找表层信息底下的深层意蕴，以及发现两者的关联。这样的“文本细读”过程中要让语言文字去“说服”学生，激发学生探究发现文本隐秘世界的兴趣，培养学生探索问题——解决问题的能力。
　　 当然，“任务群”背景下的“文本细读”并不是全新的概念，它应该是“发展与积淀”并存的，所以我们需要全面认识它——
　　 （1）文本细读首先要正确把握文本的体裁。文体不同的文章在语言表达和结构形式上存在差异，这种差异直接影响文本细读的展开方式。在此基础上，文本细读将有助于对文本的理解从正确走向准确，从而让“读懂”成为一种可能。
　　 （2）文本细读的正确首先必须要在字词层面细致“读”，正确读出字词层面的含义及其中的奥秘。在文本中字词的含义大致可以有两个方向：其一，是字词本身具有的客观意义，其二，是字词在句段中，被作者赋予了主观情感的特别意义。阅读课中的文本细读对字词的斟酌，大多数情况并不仅限于词语原本的语义，而主要指向该词在特定语言情境中的特别语义。文本细读中的“斟酌字词”，需要与曾经出现过“肢解文章”式斟酌区分开，它不是无理地要求学生字字掌握，正如钱理群老师说“因为一部优秀文学作品的内涵是多层次的、多义的、模糊的，甚至是无法言传的，并且常读常新，所以不能要求學生每个字、每个词、每句话都弄明白”。文本细读中的“斟酌字词”是要求学生琢磨特定语言情境中的语义（尤其是文学类文本），这将直接影响到学生能够读出文本中正确的内涵。
　　 因此，我们需要关注文本中特定的语言情境。借用王先霈先生在《文学文本细读讲演录》中的分类，语言情境大致可以从三个层次来认识：其一是语篇语境，也就是我们比较熟悉的词语所处的上下文。现代解释学创始人施莱尔马赫说，“在一段给定的文章中，每一个词的意义只有参照它与周围的词的共存关系才能确定”。字词是文本中最小的意义单位，字词之间由于不同的共存关系，“在一段给定的文章中，每一个词的意义只有参照它与周围的词的共存性才能确定”会读出不同的意义。其二是情景语境，也就是说我们常说的词语出现的特定场合，这个特定场合包含了说话时的气氛，说话人的表情、动作，都会给词语带来独特的意义。《为了忘却的记念》中写到两位青年被捕入狱后，在外界什么也不明白的情况下，鲁迅先生忽然得到消息，这些青年们被枪毙了，鲁迅先生用了“原来如此”四个字和一个惊叹号，一个省略号组合在一起，独立为段，形成了一组召唤结构。“原来”指什么？“如此”又指什么？突然得知青年牺牲，一直视青年为未来希望的鲁迅先生内心是何等的复杂，在如此特定场合中，上述四个字及两个标点凝聚了鲁迅先生复杂的情感——爱之深才恨之切。其三是文化的大语境，也就是我们常说的时代文化环境。不少文章中的字词在其创作之初就是有特定历史含义的，而当下的我们要理解这些字词，只有放在更广阔和更深层的文化背景下，才有理解的可能。比如，鲁迅先生的《拿来主义》必须放回他所处的时代去读，才有可能明白其中的指向和深意，当然，我们也才有可能理解其中的局限。
　　 （3）文本细读从正确走向准确，需要把握住文本词句、段落之间的关系。如果说对词句的正确把握是基于语篇语境、情景语境、文化大语境中字词意义的落实，那么从正确走向准确则需要我们细读词语与词语之间的关系，句子与句子，句子与段落之间的关系，需要思考“为什么是这样”的组合，而不是“那样”的组合。歌德曾经说过：“内容人人看得见，涵义只有有心人得之，而形式对于大多数人是一个秘密。”组合形式也即是各要素之间的关系是个秘密，这个秘密是创作者有意用心埋下的，单独赏读某些词句是很难全面准确把握因此隐藏在文字下面的作者意图。
　　 （4）文本细读从正确走向准确，还需要将词句、语段与整篇参照结合，甚至将其放入更大的文化背景中去看，才有可能精准解释并理解文章内容。比如《促织》背景为什么要放在明朝宣德年间？为什么开篇要“戏”“岁征”“此物故非西产”三者叠加？这样设计故事的背后是怎样的写者用心。这里需要强调的是词句段文章的参照结合过程，并不是生硬地将主旨贴标签式地放在“文本细读”中，处处进行所谓围绕主题的阅读，而是将文字还原到句子、段落、文章中去看;放入更大的文化背景中去看，也不是一味地“知人论世”，机械地给文本淋上“时代和历史”的雨，这样流于模式化和机械化，抹杀文本的独特性，也抹杀文本为学生提供各异世界的可能。
　　 （5）任务群背景下“文本细读”需要在任务驱动下，在教师指导下，学生自主展开深度学习——立足文本，沿着文字把握文本内部的结构，从感受体验语言现象开始，通过发现归纳，把握语言的规律，达成对文本的理解以及阅读图式的建构。这样的“文本细读”，让学习语言文字运用的过程充满了创造性——从“看见到发现”，从发现到把握运用再到建构。
　　 如此一番来回，发现“文本细读”依然在语文教学中很重要，它是“任务群”目标达成的关键因素，是教师进行任务设计的基础，没有扎实准确的文本细读，“任务群”的具体任务设计很可能出现偏差。从这个意义看，“文本细读”是发展学生语文核心素养以及展开“任务群”背景下语文教学的重要保障。
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