让探究性阅读焕发活力

来源:用户上传      作者:

　　摘 要：探究性阅读以围绕阅读目的准确、快速、有效把握文章的相关信息为基本原则，是一种新型的学习方式，实施有效的探究性阅读是提升学生语文能力的重要途径和方法。但是反观探究性阅读现状，还依然存在着缺乏引导，偏离中心;泛化探究，蜻蜓点水的现象;也存在着注重形式，忽视结果;重讲内容，忽视语言的问题。因此，本文从取得探究性阅读实效的角度，提出了课题质疑，抓住重点，精读释疑，感悟语言及拓展探究五个维度，进而让探究性阅读焕发活力。
　　关键词：探究阅读;问题现状;有效策略
　　探究性阅读要求学生在教师指导下对当前教学内容中的主要知识点进行自主学习、深入探究并进行小组合作交流等多种学习的方式，对文本的深层含义进行探究，从而主动地获取知识、运用知识、解决实际问题的阅读教学活动。可是在实际教学中，教师往往受制于预先设定的教学流程，主宰着课堂，忽略了探究性阅读能力以及学生的创新精神、实践能力的培养。因此学生的探究性阅读偏离、肤浅、随意的现状制约了阅读教学的有效性，致使学生语文的素养的提升和能力的培养还差强人意。
　　一、 探究性阅读的问题现状
　　（一） 缺乏引导，偏离中心
　　学生在探究过程中，由于教师没有针对文本中的具体问题给予正确指导，而由学生自己确定探究的问题，结果导致了问题无条理，缺乏系统。这种忽视了教师引导作用的随意探究缺乏一致的目标，所以学生在交流时往往会偏离中心问题，一己之见，对其他同学的见解也漠然视之。少数学生提出的问题甚至背离了文本的核心，远离了大部分学生的思维区域，造成与学习的主要目标无关，也失去了探究的意义。
　　（二） 泛化探究，蜻蜓点水
　　一篇课文中的遣词造句、谋篇布局各具特色，内容、价值情感有其不同的特点，这些均值得深入探究。但是在当下的课堂上，少数教师并没有结合语文学科各阶段的训练重点，引导学生进行全面的深入探究，往往浅尝辄止、草草收场。这种虚化、泛化的阅读探究浪费了时间，阅读效率低下。长此以往，学生渐渐失去了主动探究的热情。
　　（三） 注重形式，忽视结果
　　部分教师在探究活动中，只顾求异发散，而不注意学生在此过程中有多少价值和收获。对于学生的探究结果要么置之不理，要么简言概之。学生好的学习方法得不到及时总结，缺点和不足得不到及时修正。课堂评价的激励和矫正功能都得不到发挥。或者常常将探究活动由课内延伸到课外，结果却不了了之。
　　（四） 重讲内容，忽视语言
　　陶校长说过，活的人才教育不是灌输知识，而是将开发文化宝库的钥匙，尽我们知道的教给学生。语文姓“语”，这要求教师在阅读探究中始终遵循语文的教学规律，充分体现语文的学科特征。可是，一些阅读课堂上，探究学习经常只关注课文内容和语文知识的理解、延伸拓展，却忽视了文本语言的训练，忽视了文本的内容是怎样借助言语形式来表达的这一文本价值核心。长此以往，这种得“意”而忘“言”的现象造成了学生只会阅读不会作文。
　　二、 探究性阅读的有效策略
　　（一） 课题质疑，驱动探究
　　现代认知主义理论认为，从认知学习的信息加工模型看，教学必须探明唤起学习积极性的最佳经验和情境，从而引发学习者主动的加工活动。课题是文章的眼睛，课题质疑使学生具备了问题意识，激起了学生的阅读期待。学生有了把自己的问题转化为结果的意识，就为探究学习提供了契机。带着这种契机，带着这种探究问题的意识，学生在阅读时心中有目标，方向明确。如此一来，课题质疑就激发学生学文的兴趣。教师可以根据不同类型的课文特点，灵活采取多样的课题质疑导入方式。与此同时，教师还可以用抓重点词、联系生活实际等方法对课题进行质疑分析。
　　如教学《可爱的草塘》一课时，我就采用了质疑课题的导入方式。学生读完课题，教师追问：作者为什么把文章的题目取为《可爱的草塘》？草塘到底可爱在哪些地方？你们见过草塘吗？如果见过，阅读这篇课文后进行比较，看看你们见过的草塘可爱，还是作者描写的草塘可爱？导入过程自然流畅，触发了学生的认知兴趣，一种强烈的好奇心驱使他们去主动认真地读书、思考和探究。
　　（二） 抓住重点，走进文本
　　《语文课程标准》所说：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”因此，阅读教学中，教师要创设情景引导学生探究，设问激疑引发学生思维，交流互动促进以实现他们思维探究的过程。要让学生带着自己对文本的初步感知走向教师，而不是教师带着对文本的理解走向学生。引导学生自读自悟才是阅读教学的重要部分。教师要留有足够的时间让学生阅读实践，潜心感知，使他们实现真正意义上的自主学习，走进文本，积极探索，于无问题处读出问题。
　　如《落花生》一课，课文浅显问题在小组内合作探讨解决后，引导学生探究一些有难度的、有价值的问题。如：爹爹的到来为什么很难得？父亲说花生的好处很多，有一样最可贵。这个可贵指什么？父亲希望我们做什么样的人？“我”对父亲的话，听懂了没有？在我们身边有没有像落花生这样的人或物？一系列的问题的对于學生难易程度也各有不同。他们可以从文本的语言文字上感悟，从思想内容上发掘，从价值取向上深思，从表现手法上发现。发现一些问题，将其逐步解决了，就是适应学生的探究性学习，也才算真正读懂了文本。
　　（三） 精读释疑，自由探讨
　　建构主义理论指出，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过建构意义的方式而获得。在精读解疑中，教师要引导学生推敲、揣摩，并要搞好分工，让全体同学参与探究研讨，促进思维互补。在交流时，教师要善于抓住关键问题，给学生有自由答辩的时间、空间。与学生共同探讨，适时引导点拨，通过教师、学生、文本间的对话，进而深度研读。 　　如在《父爱之舟》的教学中，让学生思考，小渔船在文中出现几次，父亲在渔船上为作者做了些什么？对于学生的答案，我没有急于回答，而是引导学生抓住文本中关键词句认真品读，相互讨论。同学们一致认为这一切都是为了省吃俭用供我上学。接着教师再问，对于父亲的付出，作者又有怎样的感受呢？教者紧紧围绕问题引导学生深入研读文本，展开讨论，体会作者对父亲难忘的爱和深切的怀念，这样积极构建互动式的师生关系和教学关系。学生无拘无束的自由互动、畅所欲言，成了课堂的主人。我们只要善于抓住契机展开学生间的讨论和交流，就能够训练学生的思维，促使他们在思辨中收益。这种独立的思考的过程，也是一个人内心成长的过程。
　　教师在指导学生对文本的探究过程中，要从粗浅的、零散的、表面的，走向系统的、本质的，探究主人公及作者内心情感。曾经看到一名美国教师对于《灰姑娘》的文本升华，教师引导：如果辛黛瑞拉因为后妈不愿意她参加舞会就放弃了机会，她可能成为王子的新娘吗？问题一抛出，学生都认为不会，真正决定她要去参加王子舞会的是她自己。所以当没有别人爱的时候，只有自己爱自己！如果别人没有给你机会，应该加倍地给自己机会。“加倍地爱自己，加倍地给自己机会。”像这种激励人心的文本深究，准确地把握了故事本身的价值取向。这样的价值观定位对孩子在今后生活中遇到逆境后怎样直面人生，化解人生中的苦難起到不可估量的指导作用。作为教师，我们就要有独特的视角和眼光，深度挖掘潜藏在语言深处的曼妙丰盈的语文价值。
　　（四） 感悟语言，关注表达
　　阅读教学中要充分关注表达，提高学生语言素养。语文教学既要关注“文本内容”，更要重视字词句篇的表达形式，其实就是关注如何把语言表达正确，表达通顺。文本作者为了表情达意采用了什么样的方法、呈现的是什么样的语言风格，而这些风格与特点在表现主题、塑造人物、推动情节方面有什么样的表现力，这样才能和作者、文本进行深度对话。阅读教学中，我们应该在再现情境、再现表象的基础上，引导学生倾注自己的情感，披文入情，通过审美体悟、涵泳品味来探寻言语作品的深层意蕴。
　　如在教学《将相和》一课时，我引导学生体会蔺相如与赵王、秦王的对话，与手下人的对话，在语气、态度上有什么不同？让学生根据关键词句，去探究人物形象。“想了一会儿”“怒发冲冠”“我的脑袋和璧就一起撞碎在这柱子上”等词句写出蔺相如有勇有谋，平心静气。接着，我再次引导学生自主探究：蔺相如的一“撞”一“拼”，廉颇的一“脱”一“背”，引导学生思考作者为何这样安排？学生通过自主研读后发现，原来，为了表现人物的内在精神品质。从而感受到蔺相如的智慧，廉颇知错就改的大将军形象。
　　本课的教学，我创设了一个引导学生通过语言自主探究描写人物典型特点的情境场。在这个“场”中，领着学生慢慢走进原本平面的“语言图式”，将读写结合，以隐性的、悄然的状态，激活了学生的言语思维，和学生一道尽情穿梭在“语言的丛林”，静静感受作者匠心独运的“言说范式”，使学生的言语表达能力得以提升。
　　（五） 拓展探究，课外延伸
　　多元智能理论认为，人的智能具有多元性。每个学生都有要求进步的愿望，每个学生都有丰富的潜能，每个学生都有自己的潜能优势。通过良好的教育与训练，使学生都能成才、成功。语文教学要以适应儿童群体智能的多元倾向和学习方式的多样性开发儿童的各种潜能，从而提升他们的实践能力。因此学完课文后，教师可以把一些激趣性、知识性的问题留给学生，让学生在课后主动去寻求答案，拓宽阅读面，搜集处理信息，从而全面提升语文综合素养。
　　如学完《只有一个地球》后，可以引导学生开展“地球环保”专题研究，如：地球生态环境及自然资源遭受哪些危机？在火星或月球上建造移民基地的种种设想能否实现？我们如何精心保护地球，保护地球的生态环境呢？从一份份价值较高的调查报告中，可以感受到学生课外阅读的深入，从而懂得“只有一个地球”的道理，增强珍惜资源、保护地球的意识。这就是探究性学习方式的魅力所在。探究学习方式不仅重视探究过程中问题的提出、解决和交流，同时也要重视对探究结果的集中展示、交流及评价。让每一位学生尝试成功的快感。这样，不仅能够增强学生探究的兴趣，获得更多的研究方法，而且能激发学生更好地关注生活、愉悦情感。
　　在阅读教学中，随着学生进行探究性阅读的习惯的养成，只要我们以语言为根本，以提升语文素养为旨要，探寻文本“意”之灵魂，翘望“人”之发展，相信他们能够自主探究出的东西也会越来越多，学生们的阅读会逐渐走向深刻与成熟。正如陶校长所说，要解放孩子的头脑、双手、脚、空间、时间，使他们充分得到自由的生活，从自由的生活中得到真正的教育。
　　参考文献：
　　[1]张大均.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，2005.
　　[2]陶行知.中国教育改造[M].长春：吉林人民出版社，2013.
　　[3]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2011.
　　[4]伍新春.儿童发展与教育心理学[M].北京：高等教育出版社，2004.
　　[5]皮连生.智育心理学（第二版）[M].北京：人民教育出版社，2008.
　　[6]赞科夫编，杜殿坤等译.教学与发展[M].北京：人民教育出版社，2008.
　　作者简介：
　　陶春，江苏省宿迁市，江苏省沭阳县东兴小学。
转载注明来源:https://www.xzbu.com/9/view-15111197.htm